Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Основные методологические принципы в психологии

Изучение предмета современной психологии опирается на ряд принципов, представляющих собой исходные положения, которые позволяют содержательно описывать исследуемый объект, планировать процедуры получения эмпирического материала, обобщать и интерпретировать его, выдвигать и проверять гипотезы.

В качестве основных методологических принципов психологии выделяют:

– принцип единства сознания и деятельности. Сознание и деятельность находятся в непрерывном единстве, однако они не тождественны друг другу. Сознание формируется в деятельности, чтобы в свою очередь влиять на эту деятельность, образуя ее внутренний план. Реализация данного принципа в психологическом исследовании происходит следующим образом: психика невидима, следовательно, ее надо выявлять с помощью каких-либо признаков: по действиям испытуемого, по его речевой деятельности, поведению, мимике, пантомимике, которые выступают проявлениями сознания.

– принцип развития (генетической обусловленности). Психика может быть правильно понята только в том случае, если она рассматривается в непрерывном развитии как процесс и результат деятельности. Исследование любого психического явления должно включать в себя характеристику его особенностей в данный момент, историю возникновения и формирования и перспективы развития.

– принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, изменяется и прекращает существование закономерно. В психологическом исследовании это значит, что психика обусловлена образом жизни и изменяется с изменением внешних условий существования. Реализацию данного принципа мы наблюдаем во множестве научных исследований, особенно в эмпирических, поскольку каждое исследование выясняет причинно-следственные отношения в изучаемых характеристиках, роль тех или иных причин в следствиях, которые, в свою очередь, возникают при наличии тех или иных внешних или внутренних факторов.

– принцип объективности означает, что сам исследователь и методы исследования, им используемые, не оказывают влияния на получаемые результаты. Реализация данного принципа осуществляется при помощи включенного наблюдения, проведения исследования с применением «зеркала Гезелла», анонимности целей и результатов исследования, а также проведения исследования в естественных для испытуемого условиях.

Основные методологические принципы

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ (ПСИХИКИ) И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Психика формируется и проявляется в деятельности
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ (ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ)
Всякое изучаемое психическое явление рассматривается как результат определенного развития, в его конкретной истории
ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА
Обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами
ПРИНЦИП ОБЪЕКТИВНОСТИ
Исследователь и методы не оказывают влияния на получаемые результаты

На основе методологических принципов строится любое психологическое исследование.

Методы исследования. Понятие метода в психологии

Метод это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки (С. Л. Рубинштейн).

Методы научных исследований – это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Сила науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того, насколько они валидны и надежны.

Все сказанное относится и к психологии. Ее явления настолько сложны и своеобразны, настолько труднодоступны для изучения, что на протяжении всей истории этой науки ее успехи непосредственно зависели от безупречности применяемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрированными методы самых разных наук: философии и социологии, физиологии и медицины, биологии и истории и др.

Метод психологии– это способ познания внутренних психических явлений через анализ внешних психологических факторов.

Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает. Общая цель всех методов психологического исследования заключается в точной регистрации, выявлении, фиксации психологических фактов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего теоретического анализа.

Сегодня в ходе психологического исследования применяют такие методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности детей, тесты и социально-психологические методы. Как правило, в конкретных исследованиях используется несколько методов, которые взаимно дополняют и контролируют друг друга. Конкретные методы исследования базируются на методологических принципах, исходящих из теоретических положений науки. Любой метод исследования несет на себе печать той или иной теории, которая определяет и выбор объекта исследования, и способы расшифровки полученных результатов. Исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследования, разрабатываются определенные варианты основных методов – методика изучения тех или иных сторон развития психики человека. Успех исследования во многом зависит от методической изобретательности исследователя, от его умения подобрать такое сочетание методик, которое точно соответствует поставленным задачам.

Классификация методов

Существует несколько подходов к классификации методов психологического исследования. Б. Г. Ананьев выделяет следующие 4 группы методов.

Организационные методы включают:

– сравнительный метод (сопоставление различных групп испытуемых по возрастам, видам деятельности и др.);

– лонгитюдный метод (обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени);

– комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук, один объект изучают разными средствами), объединяющий в себе достоинства обоих вышеназванных методов.

Эмпирические методы – это методы сбора первичной информации. Среди них выделяют:

– обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

– различные виды эксперимента (лабораторный, полевой, естественный, констатирующий, формирующий);

– психодиагностические методы (тесты стандартизированные, тесты проективные, беседа, интервью, анкеты, опросники, социометрия);

– праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, циклография, профессиограмма, оценка продуктов деятельности);

– моделирование;

– биографический метод.

Методы обработки данных охватывают:

– методы количественного (статистический) анализа;

– методы качественного (дифференциация материала по группам, их анализ) анализа, позволяющие установить скрытые от прямого восприятия закономерности.

Интерпретационные методы, предполагающие различные приемы объяснения закономерностей, выявленных в результате статистической обработки данных, и их сопоставление с ранее установленными фактами. Они включают:

– генетический метод, представляющий собой исследование генетических связей (филогенетический, онтогенетический, генетический и социогенетический), так называемое исследование «вглубь»;

– структурный (классификация, типологизация) метод: психография, типологическая классификация, психологический профиль – исследование «вширь».

Более упрощенную классификацию предлагает И. Б. Гриншпун, согласно которому методы исследования подразделяются на:

неэкспериментальные (различные виды наблюдения, опрос, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности);

психодиагностические (различного рода тесты);

экспериментальные (метод эксперимента и различные его модификации).

Приведенные классификации методов исследования различны по своей структуре, однако содержание методов не имеет существенных различий.

Характеристика методов

Неэкспериментальные методы

Наблюдениеэто планомерное, целенаправленное, преднамеренное и специальным образом организованное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Наблюдение – основной, наиболее распространенный в психологии эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека.

Следует обратить внимание на тот факт, что наблюдение становится методом психологического изучения лишь в том случае, если оно не ограничивается описанием внешних явлений (как это было в первых дневниковых записях), а осуществляет переход к объяснению психологической природы этих явлений. Сущность наблюдения состоит не в одной лишь регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих психологических фактов.

Главными особенностями наблюдения как метода психологического исследования являются целенаправленность и опосредованность (наблюдение не напрямую, а через что-либо). Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно построено (должны быть четко сформулированы цель и задачи исследования).

Недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования, следующие:

– большие временные затраты в связи с пассивностью наблюдателя. Трудно предвидеть, когда появится нечто важное с точки зрения исследуемой проблемы; в то же время некоторые явления вообще недоступны для наблюдения;

– уникальность и неповторимость наблюдаемых явлений;

– трудность установления причины явления (тесная связь наблюдаемых факторов с попутными явлениями, а также много неучитываемых условий);

– субъективизм исследователя. Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь не только фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, но и высказывает свое мнение о происходящем. – необходимость учитывать культурные и ментальные особенности объекта наблюдения;

– сложность осуществления статистической обработки данных;

– трудоемкость, так как для реализации наблюдения необходимы высокая психологическая образованность исследователя и огромные затраты времени.

Метод наблюдения имеет безусловные достоинства:

– универсальный характер;

– гибкость наблюдения;

– «скромность» наблюдения;

– отсутствие искажения естественного протекания психических процессов;

– богатство собираемых сведений. Благодаря наблюдению перед исследователем развертывается жизнь определенного человека, которую можно сравнить с другими конкретными наблюдениями и сделать соответствующие выводы.

Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. Необходимо составить подробную программу того, кто будет наблюдаться, в какие дни и часы дня будет проводиться исследование, какие моменты жизни будут охватываться и др., т.е. ответить на вопросы об объекте и предмете исследования. Большое значение имеет разработка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета исследования. Результаты заносятся в протокол, после чего подвергаются математической обработке. Все это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки наблюдения как метода.

В настоящее время для достижения объективности и точности данного метода используются также такие технические средства, как киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения результата наблюдения используется шкала, на которой отмечаются интенсивность протекания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т.д.

Важной методической проблемой при осуществлении наблюдения является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых: испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, иначе естественность поведения, которая является главным преимуществом метода, утрачивается.

В зависимости от объекта исследования выделяют следующие виды наблюдения:

самонаблюдение – наблюдение человека за самим собой на основе рефлексивного мышления. В качестве объекта самонаблюдения могут выступать цели, мотивы, результаты деятельности. Данный метод лежит в основе самоотчетов. К недостаткам можно отнести субъективность, вследствие чего самонаблюдение используется чаще всего как дополнительный метод;

объективное (внешнее) наблюдение – наблюдение за другим человеком, со стороны.

Наблюдение как частная методика предполагает:

– цель и программу наблюдения;

– наличие объекта и ситуации наблюдения;

– категорию наблюдения и фиксацию результатов.

Очевидно, что в конкретных психологических исследованиях почти никогда не применяется один какой-либо метод. Каждый этап исследования требует использования своего метода или сочетания нескольких.

Беседаэто неэкспериментальный метод психологического исследования, который предусматривает прямое или косвенное накопление информации путем вербального (словесного) общения. Беседу можно использовать не только как метод сбора первичной информации о человеке в процессе общения с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы, но и как метод изучения и выяснения индивидуально-психологических особенностей личности (склонностей, интересов, степени воспитанности, отношения человека, к жизненным явлениям, собственным поступкам и др.).

В ходе беседы могут применяться следующие типы вопросов:

– ориентировочно-психологические – используются для снятия напряжения, для перехода от одной темы к другой;

– вопросы-фильтры – дают возможность выяснить некоторые детали из жизни испытуемых;

– контрольные вопросы – предназначены для проверки достоверности полученной информации.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более достоверные результаты, но и в том, что ответы можно обрабатывать статистически. Так, при массовых обследованиях, Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка результаты которых затем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформулированными вопросами. Каждый вопрос при этом имеет четкую целевую установку, что дает возможность затем осуществить содержательную интерпретацию ответов.

Интервью является одним из видов беседы и относится к наиболее старым и широко распространенным методам получения информации о людях, предполагающим планомерные действия с определенной научной целью, в ходе которых испытуемый должен быть подвигнут к сообщению вербальной информации с помощью ряда условных вопросов или вербальных стимулов. Интервью как специфическая форма беседы применяется с целью получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и др.

Интервью можно разделить на структурированное и неструктурированное. В интервью первого типа вопросы тщательно сформулированы и умело выстроены в нужном порядке. В неструктурированном интервью, наоборот, вопросы размещены так, чтобы у испытуемого оставалась определенная свобода в ответах.

Интервью проводится не только в индивидуальной, но и в групповой форме. Групповое интервью приближается по форме к групповой дискуссии.

Опрос представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (анкета) общения экспериментатора и респондента, т.е. испытуемого. Цель опроса – определить мнения, установки, представления человека о себе, окружающих людях, явлениях действительности.

Анкета – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы.

Анкета – это опросный лист, составленный определенным образом с учетом содержания вопросов, формы их предъявления (открытые, требующие полного развернутого ответа, и закрытые, требующие ответа «да» или «нет»), а также количества и порядка следования. Порядок следования вопросов чаще всего устанавливается методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным или письменным, проводиться в индивидуальной или группой форме, однако во всех случаях оно должно отвечать требованиям репрезентативности и однородности выборки.

Анализ продуктов (результатов) деятельности (творчества)это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Это метод эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности.

Особенность данного метода в том, что исследователь не вступает в контакт с самим испытуемым, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности. Использование этого метода основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только формируется, но и проявляется в деятельности.

Изучение продуктов труда заключается в психологическом анализе различных поделок, рисунков, сочинений, творческих работ и др. Данный метод широко используется в педагогической психологии в форме анализа сочинений, конспектов, комментариев, выступлений и др., в детской психологии – в форме анализа рисунков, поделок и др.

Социометрия (социальное измерение)– это исследовательский метод, позволяющий изучать эмоционально-непосредственные отношения внутри малой группы. Метод был разработан Дж. Морено, модификация теста проведена Я. Л. Коломинским. Социометрия служит средством получения данных о том, как члены малой социальной группы относятся друг к другу (взаимные симпатии-антипатии).

Основным методологическим средством социометрии является так называемый социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется из вопросов (критериев выбора), адресованных каждому члену конкретной социальной группы.

Форма проведения может быть индивидуальной и групповой. В зависимости от возрастного состава групп и специфики исследовательских задач применяются разнообразные варианты самих процедур исследования: «Выбор в действии», «Поздравь товарища». Полученные в ходе исследования данные заносятся в социометрическую матрицу, на основании которой составляется социограмма – специальный рисунок, диаграмма, отражающая целостную картину взаимоотношений, взаимных и односторонних выборов, ожидаемых выборов, а также рассчитываются различные коэффициенты отношений.

§

Метод тестов (от англ. test – испытание, проверка) – экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида. Основоположниками тестирования считаются Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, Р. Б. Кеттелл, А. Бине, Т. Симон.

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты:

– позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования;

– обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобства математической обработки;

– являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц;

– способствуют объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование;

– обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями в отношении различных испытуемых.

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, выявленные в результате предварительного тестирования определенной группы лиц. Здесь необходимо учитывать, что переносить интерпретацию полученных результатов можно только на те группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Типичная для тестов стандартизация ситуации обеспечивает им, в отличие от наблюдения, большую объективность результатов. Стандартизация теста заключается в создании единообразной процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий.

Надежность теста означает согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повтор Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка ном тестировании при помощи того же теста или его эквивалентной формы.

Валидность теста – это степень, в которой тест измеряет именно то, для чего он предназначен. Тест представляет собой систему заданий, предъявляемых испытуемому, и определяется как стандартизованное измерение. Тест помогает:

– выявить наличие (отсутствие) определенных способностей, знаний, умений, навыков;

– наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности;

– установить степень пригодности для какой-либо работы и др.

Тесты по своей природе весьма разнообразны.

Одним из вариантов теста может быть опросник. Тест-опросник – это система заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах испытуемых.

Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. Задание обычно выступает как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем согласия или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, кружочка и т.п.

Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал «лжи». Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, качеств личности (например, экстраверсии-интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Проективные тесты – это совокупность методик для целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации, т.е. осознанном или неосознанном переносе субъектом собственных свойств и состояний на внешние объекты под влиянием доминирующих потребностей, смыслов, ценностей.

В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям или объектам. Подобные методы позволяют людям «проецировать» на неопределенный материал свои чувства, потребности, установки и отношение к жизни. Предполагается, что в ответах на тестовые стимулы обнаруживаются признаки подавленных импульсов, защитные механизмы личности и другие ее «внутренние» аспекты.

Особенностью работы с проективными методами является то, что интерпретация во многом зависит от квалификации и опыта психолога.

Экспериментальные методы

Эксперимент – один из главных методов современной психологии; это исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения их связей между собой и обстоятельствами жизни человека. Эксперимент – это метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.Основные признаки эксперимента:

– активная позиция исследователя; это означает, что исследователь может вызвать психическое явление столько раз, сколько необходимо для проверки выдвинутой гипотезы;

– создание заранее продуманной, искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать.

Многократное повторение опытов (серий экспериментов) и достаточное количество испытуемых позволяют проверить гипотезы о закономерных связях между явлениями посредством применения специальных математических методов.

Результаты каждого опыта записываются в протокол, где даются общие сведения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента, как количественные, так и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т.д.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, констатирующем, формирующем.

Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений.

В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятия, быстрота реакции на различные раздражители, объем внимания и др. В указанном случае данные измеряются и регистрируются автоматически, с большой объективностью и точностью. Однако недостатком является отсутствие естественности и жизненности, поскольку необычные условия лаборатории нервируют испытуемого, вследствие чего он может показать не такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер.

Естественный экспериментэто эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

Отличительной особенностью естественного эксперимента, по мнению А. Ф. Лазурского, является то, что испытуемый не подозревает, что над ним проводится эксперимент. Благодаря этому он ведет себя естественно, отпадают смущение и преднамеренность ответов, часто свойственная испытуемому в лабораторном эксперименте. Естественные эксперименты используются при исследовании всех психических процессов и свойств личности испытуемых.

Констатирующий экспериментэто эксперимент, в процессе которого исследователь ставит задачу выявить уровень сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, т.е. определить актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести, согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

§

Существует большое разнообразие коррекционных методов, базирующихся на различных психологических концепциях, взглядах их авторов на природу человеческой психики.

· Метод классического психоанализа исходит из того, что все психические недуги вызваны конфликтами, произошедшими с индивидом еще в детском возрасте. Суть таких конфликтов – во внутренней борьбе между «можно и нельзя», между осознаваемыми и неосознаваемыми потребностями и мотивами поведения человека. Информация о таких конфликтах сохраняется в подсознании взрослого человека и в определенных ситуациях незаметно управляет индивидом. Целью психоанализа является вскрытие и сознательная (мысленная) переработка таких конфликтов, установление равновесного «мира» между сознанием и бессознательным психики личности.

· Метод конфронтационной (поведенческой) психотерапии предусматривает организацию тренировочных встреч пациента с теми деструктивными ситуациями, которые обычно вызывают у него нарушения психического равновесия. Это тот принцип, который в житейской ситуации называют «клин клином вышибают». Если, например, человек испытывает постоянный страх при прохождении моста через реку, то психолог услужливо предоставляет ему возможность испытывать это чувство до тех пор, пока оно не утратит остроту. Такие сеансы могут, как реализовываться в реальных условиях, так и носить воображаемый характер. При этом психолог первое время всегда должен находиться вместе с пациентом. Технология метода предусматривает учет личности пациента при назначении программы тренировок.

· Метод гипнотических воздействий предусматривает создание у пациента состояния неглубокого транса, т. е. состояния большой концентрации и удержания его внимания на каком-то объекте. В результате сознание изменяет ориентацию с восприятия внешнего мира на восприятие внутреннего. Такое измененное состояние сознания вызвано появлением очага возбуждения в коре головного мозга. Образующаяся доминанта подчиняет себе все соседние участки коры, постепенно выключая органы чувств. Человек «уходит в себя» через поле сужения внимания.

Дальнейшая роль гипнотизера сводится к тому, чтобы помочь пациенту как бы со стороны увидеть свои проблемы, но в новом, благополучном освещении. Вопреки существующему житейскому мнению состояние транса не означает потери контроля над собой. Транс делает доступным более глубокие пласты сознания без потери контроля над собой.

Если человек применяет технику фиксации внимания сам к себе, то этот процесс носит название медитации.

Метод аутотренинга. Здесь пациент сам влияет на состояние собственной нервной системы через эффекты самовнушения.

В качестве инструментов влияния на собственную психику используются факторы: тонус мышц, дыхание, чувственные образы и слово. Известно, что все эти факторы самым тесным образом связаны с работой мозга. Сознательным (волевым) изменением тонуса скелетных мышц (в сторону расслабления) оказывают влияние на уровень психической активности и текущее состояние нервной системы. Расслабление мышц осуществляется синхронно с изменением ритма дыхания. Формирование чувственного образа позитивного характера (через слуховые, зрительные или другие виды представлений) способствует появлению и доминированию позитивных психических состояний, мобилизации внутренней энергии. Аналогичное влияние оказывает мысленно произнесенное или озвученное слово в виде команд и утверждений, относящихся к самому себе.

Метод учит управлять своими мыслями, состоянием, настроением, видеть в окружающей среде больше хорошего, строить добрые отношения с коллегами и многое другое.

· Метод группового тренинга – это большое разнообразие приемов воздействия на индивида, но все они используют принцип обучающего воздействия группового фактора. Метод опирается на социальную составляющую личности, подчиненную сфере общественных интересов, ценностей, правил и норм поведения. Чем больше индивид включен в общественную жизнь, тем большее влияние на него оказывают эти факторы. Особенностью метода является то, что поиск решений в ситуациях группового выбора возлагается на самих участников без какого-либо давления или подсказок со стороны психолога. Метод реализуется в таких формах, как групповые дискуссии, ролевые игры, групповые упражнения, решения конкретных ситуаций и др. При этом практикуется видеозапись процесса решения групповых задач.

Участники тренинга приобретают коммуникативные навыки, способность глубоко понимать других людей, повышают эффективность работы своих регулятивных механизмов поведения и т. д.

· Метод нейролингвистического программирования (НЛП). Прежде всего, о самом названии. Слово «нейро» говорит о том, что в технике метода задействованы нейрологические процессы восприятия (через слух, зрение, обоняние и др.). Слово «лингвистика» указывает на то, что метод основан на использовании важнейшего элемента психики – языка. Слово «программирование» свидетельствует об особом способе организации работы обоих полушарий головно Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка го мозга, об упорядочивании мыслительных и чувственных процессов. НЛП – способ неуловимого проникновения в подсознание собеседника и эффективного воздействия на него через неосознаваемые процессы. Технология НЛП базируется на четырех основных практических положениях:

– на наличии у индивида доминирующих каналов приема информации;

– на эффекте рефлекторного перемещения глаз;

– на процедуре «калибровки» реакций собеседника;

– на приеме манипулятивного подражания собеседнику.

Уникальность психологической науки обусловлена как предметом научного познания, так и методами, которые позволяют не только описывать изучаемые явления, но и объяснять их, открывать лежащие в их основе закономерности и предсказывать их дальнейшее развитие, а также оказывать влияние на личность человека.

§

На человека постоянно воздействует множество самых различных раздражителей. Сознание человека не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все эти объекты. Из множества окружающих объектов — предметов и явлений — человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям и жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем.

Направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального называют вниманием.

Если человек не мобилизует своего внимания, то в его работе неизбежны ошибки, а в восприятии — неточности и пробелы. Не сосредоточив внимания, мы можем смотреть и не видеть, слушать и не слышать, есть и не ощущать вкуса. Внимание организует нашу психику на все многообразие ощущений.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяются:

точность и детализация восприятия (внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения);

прочность и избирательность памяти (внимание выступает как фактор, способствующий сохранению нужной информации в крат­ковременной и оперативной памяти);

направленность и продуктивность мышления (внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи).

В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. Внимательный человек достигает в жизни большего, чем невнимательный.

Основными функциями внимания в сенсорных, мнемических и мыслительных процессах, а также в системе межличностных отношений являются следующие:

– отбор значимых (т.е. соответствующих потребностям данной деятельности) воздействий и игнорирование других — несущественных, побочных, конкурирующих;

удержание данной деятельности, сохранение в сознании образов определенного содержания до момента завершения деятельности, достижения поставленной цели;

регуляция и контроль за протеканием деятельности.

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом.

Рассмотрим основные виды внимания.

В зависимости от активности личности выделяют непроизвольное, произвольное и постпроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает без намерения человека увидеть или услышать что-либо, без заранее поставленной цели, без усилий воли. Оно может быть вызвано неожиданностью или новизной раздражителя, его силой, подвижностью, контрастом между раздражителями.

Произвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание уровня которого связано с определенными волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями. Раздражителем в этой ситуации является мысль или приказ, произносимый про себя и вызывающий соответствующее возбуждение в коре головного мозга. Этот вид внимания необходим для усвоения трудовых навыков, от него зависит работоспособность.

Характеристика постпроизвольного внимания содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но качественно от него отличается. Когда при решении задачи появляются первые позитивные результаты, возникает интерес, происходит автоматизация деятельности, выполнение ее уже не требует специальных волевых усилий и ограничено лишь утомлением, хотя цель работы сохраняется. Этот вид внимания имеет большое значение в учебной и трудовой деятельности.

По характеру направленностивыделяют внешненаправленное и внутреннее внимание.

– внешненаправленное (перцептивное) внимание направлено на окружающие объекты и явления,

внутреннее — на собственные мысли и переживания.

По происхождениювыделяют природное и социально обусловленное внимание.

Природное внимание — врожденная способность человека избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Социально обусловленное внимание складывается в течение жизни субъекта (прижизненно) в результате обучения и воспитания; оно связано с избирательным сознательным реагированием на объекты, с волевой регуляцией поведения.

По механизму регуляциивыделяют непосредственное и опосредованное внимание.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов и слов.

По своей направленности на объектразличают следующие формы внимания:

– сенсорное (направлено на восприятие),

– интеллектуальное (направлено на мышление, работу памяти),

– моторное (направлено на движение).

Основными свойствами внимания являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключаемость.

Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания зависит от возраста и опыта работы (с годами незначительно повышается), а также от состояния нервной системы (при небольшой нервно-психической напряженности несколько повышается, а при высокой — понижается).

Устойчивость внимания — это длительность сосредоточения на объекте или явлении. Устойчивость внимания определяется различными причинами:

– индивидуальными физиологическими особенностями организма (свойствами нервной системы и общим состоянием организма в данный момент времени);

– психическим состоянием (возбужденностью, заторможенностью и т.д.);

– мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности);

– внешними обстоятельствами при осуществлении деятельности.

Общая устойчивость внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов.

Объем внимания определяется количеством объектов, на которые может быть одновременно направлено внимание в процессе их восприятия. Численная характеристика среднего объема внимания — 5—7 единиц информации.

Распределение внимания — возможность одновременного выполнения индивидом двух или более видов деятельности. Это не означает, что эти виды деятельности в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к прерванному действию до того, как наступит забывание. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека.

Переключаемость внимания — способность быстро выключаться из одних видов деятельности и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Подобный процесс может осуществляться как на непроизвольной, так и на произвольной основе. Непроизвольная переключаемость внимания может свидетельствовать о его неустойчивости. Однако это не всегда негативное качество, так как оно способствует временному отдыху организма и анализатора, сохранению и восстановлению нервной системы и работоспособности организма в целом. Переключаемость внимания зависит от подвижности нервной системы; и, следовательно, она выше у людей более молодого возраста.

Различные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга. Так, высокая сосредоточенность может сочетаться со слабой переключаемостью.

Внимание — это сложная, многогранная психическая функция. Оно характеризует состояние психических процессов и является одной из сторон психической деятельности. Внимание характеризует общий склад личности, социальную направленность человека. Оно может выражаться в наблюдательности (интеллектуальное качество) и внимательности (нравственное свойство личности, которое проявляется в чуткости, отзывчивости, понимании другого человека). Внимание является необходимым условием овладения любыми видами деятельности. Изменения внимания зависят от индивидуально-типологических, возрастных и других характеристик человека.

Память

Общая характеристика памяти

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения человеком его опыта называют памятью.

Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.

Существуют десятки гипотез, теорий и течений, с помощью которых пытаются объяснить феномен памяти, но единой законченной теории памяти до сих пор не выработано. Представителями различных наук выдвинуты разнообразные теории памяти: физическая, химическая, биохимическая, физиологическая, информационно-кибернетическая, а также группа психологических теорий.

Психологические теории памяти. В этой группе теорий можно выделить несколько направлений: ассоциативное, гештальт-теорию, смысловую теорию памяти, теорию деятельности.

Переходя к характеристике процессов памяти, отметим, что в качестве основания для их выделения рассматривают функции памяти. К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание материала.

Запоминаниеможно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Полно и прочно запоминается то, что имеет для нас особо важное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции.

Процесс запоминания может протекать как мгновенное запечатление — импринтинг. Состояние импринтинга у человека возникает в момент высокого эмоционального напряжения.

Сохранениеинформации не является пассивным процессом ее удержания, описываемым лишь в терминах количественных показателей забывания. В психологии раскрыта зависимость сохранения информации от установок личности (профессиональная направленность памяти в познавательной деятельности, злопамятство или добросердечие в эмоциональной памяти и др.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации, мыслительной переработки материала, переходов от сохранения в сознании к вытеснению в бессознательное.

Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала. Воспроизведение может протекать на различных уровнях:

– на уровне узнавания (устанавливается идентичность воспринимаемого и сохраненного в памяти),

– на уровне воспроизведения в узком смысле слова (нет опоры на образ восприятия, но материал припоминается целенаправленно и без особых усилий со стороны человека),

– на уровне припоминания (воспроизведение, требующее усилий для того, чтобы воссоздать необходимый материал),

реминисценция – воспроизведение, отсроченное во времени (например, вспоминается стихотворение, которое человек рассказывал в далеком детстве).

Забывание— процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек избавляется от бесчисленных конкретных деталей и облегчает возможность обобщения.

Факторы, влияющие на забывание: возраст, характер информации и степень ее использования, интерференция (ухудшающееся сохранение запоминаемого материала в результате наложения другого материала), подавление (по З. Фрейду – торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного).

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации тесно взаимосвязаны (организация запоминания влияет на сохранение, а качество сохранения определяет воспроизведение).

Характеризуя качествапамяти, психологи выделяют:

скорость запоминания (количество повторений, необходимых для удержания материала в памяти),

скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти).

Оба параметра (количество повторений и время) изменяются по шкале «быстро-медленно» и дают четыре сочетания, описывающие особенности памяти по быстроте запоминания и длительности сохранения.

Виды и особенности памяти

Являясь одной из самых сложных психических функций человека, память имеет разные виды и формы. Прежде всего, можно выделить такие виды памяти, как генетическая (наследственная), и прижизненная.

Генетическая память включает в основном инстинкты и почти не зависит от условий жизнедеятельности человека. Генетическая память хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Это единственный вид памяти, на который мы не можем влиять через обучение и воспитание. Генетическим путем из поколения в поколение происходит передача необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств.

Что касается прижизненной памяти, она является хранилищем информации, полученной с момента рождения и до смерти.

Прижизненную память можно классифицировать по разным основаниям.

1. По наличию целевой установки и затрачиваемым на запоминание усилиямпамять можно разделить на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это автоматическое запоминание и воспроизведение информации, происходящее без усилий со стороны человека и установки на запоминание.

Произвольная память — запоминание со специальной установкой запомнить и требующее определенных волевых усилий.

2. По степени осмысленности память подразделяют на механическую и смысловую.

Механическая память основана на повторении материала без его осмысливания. При таком запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они и воспринимались. Механическая память выступает в форме способности к научению и приобретению жизненного опыта.

Смысловая память предполагает осмысливание запоминаемого материала, которое основано на понимании внутренних логических связей между его частями. Осмысленное запоминание более действенно, поскольку требует от человека меньше усилий и времени.

3.В зависимости от установкина время хранения информации можно выделить кратковременную, оперативную и долговременную память.

Мгновенная (иконическая) – благодаря этой памяти в течение 0,1 – 0,5 секунды удерживается полная и точная картина того, что только что восприняли органы чувств, при этом не производится никакой обработки информации.

Кратковременная память хранит информацию, в среднем, около 20 сек. Эта память сохраняет не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Она работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Как правило, у большинства людей объем кратковременной равен 7±2 единицам информации.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений в этой памяти определяется задачей, стоящей перед человеком, и рассчитан только на решение этой задачи. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации упрочивает ее следы в долговременной памяти. В долговременную память поступает информация, имеющая для человека стратегическое значение. Кратковременная и долговременная память неразрывно связаны. Прежде чем материал поступает на хранение в долговременную память, он должен быть обработан в кратковременной памяти, что позволяет защитить мозг от перегрузки и длительно сохранять именно жизненно важную информацию.

4.По материалу,сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную, эмоциональную и личностную.

Когнитивная память — процесс сохранения знаний. Знания, получаемые в процессе обучения, выступают сначала как нечто внешнее по отношению к личности, затем постепенно превращаются в опыт и убеждения человека.

Эмоциональная память — сохранение в сознании переживаний и чувств. Эмоциональная память на пережитое — непременное условие для развития способности к сопереживанию. Память на чувства — основа мастерства в ряде профессий (особенно связанных с искусством).

Личностная память обеспечивает единство самосознания личности на всех этапах ее жизненного пути. Человек не может стать личностью, если его память не хранит преемственности целей, поступков, отношений и убеждений.

5. По модальности сохраняемых образов выделяют словесно-логический и образный виды памяти личности.

Словесно-логическая память тесно связана со словом, мыслью и логикой. Человек, обладающий такой памятью, может быстро и точно запомнить смысл событий, читаемого текста, логику рассуждений. Этим видом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели.

Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную, осязательную, обонятельную и вкусовую. Уровень их развития у каждого человека неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном видах памяти.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Данный вид памяти предполагает у человека способность к воображению, что способствует хорошему запоминанию зрительных образов.

Слуховая память — это запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (музыкальных, речевых). Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам и музыкантам.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании трудовых и спортивных умений и навыков.

Осязательная, обонятельная и вкусовая память играют в жизни человека меньшую роль, которая в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей, а также к обеспечению безопасности и самосохранения организма.

§

Работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законом. Рассмотрим наиболее важные из них.

Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить — научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания.

Закон интереса: интересное легко запоминается, потому что мы не тратим на это усилий. Отсюда следует, что запоминание нужно делать интересным. Основа формирования интереса — цель. Если мы знаем, что информация понадобится для будущей работы, то ее освоение будет более продуктивным.

Закон установки.Он может быть представлен в двух аспектах.

Установка на запоминание по времени: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить «всерьез и надолго».

– Установка на восприятие материала по содержанию (она определяет восприятие). В тексте человек в первую очередь найдет то, на что у него есть установка.

Закон усиления первоначального впечатления:чем ярче первое впечатление от запоминаемого, тем прочнее само запоминание.Первоначальное впечатление можно усилить рационально и эмоционально.

Закон контекста: информация легче запоминается и воспроизводится, если ее соотносить с другими одновременными впечатлениями.Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Сходная информация хранится в нашей памяти где-то рядом. Ассоциации помогут вспомнить необходимое.

Закон объема знаний:чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое.

Закон оптимальной длины запоминаемого ряда: чем больше по длине предъявляемый ряд информации превышает объем кратковременной памяти, тем хуже он запоминается.

Для того чтобы человек мог воспроизвести как можно больше материала, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд стимулов равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7 2 (закон Миллера).

Закон торможения:всякое последующее запоминание тормозит предыдущее. Лучший способ забыть только что заученное — сразу вслед за этим постараться запомнить сходный материал.

Закон края:лучше запоминается то, что сказано (написано) в начале и конце ряда информации (т.е. как бы с его края) и хуже запоминается середина ряда.

Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию. Народная мудрость отразила это в следующей пословице: «Повторение — мать учения». Повторение способствует тому, чтобы информация сохранялась в оперативной памяти до того, как она будет закодирована и введена в долговременную память.

Психолог Г. Эббингауз установил, что большая часть запоминаемого «теряется» сразу после запоминания, а с течением времени забывается все меньшее количество информации.Именно поэтому мы так хорошо помним впечатления детства.

Мнемоникаискусство запоминания, совокупность приемов и способов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего количества событий и фактов.

Для лучшего запоминания широко используются мнемотехнические приемы, имеющие свою специфику при запоминании иностранных слов, чисел, большого объема информации. Суть мнемотехнических приемов заключается в том, что запоминаемый материал определенным образом структурируется. Так, год французской революции — 1789-й — легко запомнить, выделив структуру даты (последовательность цифр 7, 8, 9). Кроме того, рифмование также способствует запоминанию. Рассмотрим некоторые приемы мнемотехники.

Метод ассоциаций.Запоминание даты, например, можно ассоциировать с событием, которое хорошо сохранено в памяти: за столько-то лет до… или спустя столько-то лет после… При этом определяющее значение имеют прочность ассоциаций и их количество. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Иррациональные, странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию.

Метод связок.Он заключается в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру, в единый рассказ.

Метод мест (метод Цицерона).Он основан на зрительных ассоциациях; нужно ясно представить себе предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко “извлекается” из памяти. Этот метод не требует логических ассоциаций, он базируется на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест. Прежде всего, нужно выбрать постоянный “маршрут”. Это может быть дорога к месту работы, расположение комнат в квартире и отдельных “мест” внутри комнаты (диван, ковер, шкаф). Для начала достаточно набора из 15—20 мест, четко пронумерованных в определенной последовательности. Затем по хорошо известному вам “маршруту” вы размещаете предметы, которые нужно запомнить, и фиксируете в памяти их зрительные образы. Таким образом, достигается запоминание необходимого материала в определенной последовательности. Метод эффективен тогда, когда запоминаемые предметы трудно “разбить” по какому-то признаку. Этим методом широко пользовались древнеримские ораторы.

Названные приемы позволяют значительно увеличить объем запоминаемого материала.

Воображение

3.5.1. Понятие “воображение”, его виды и формы проявления

Воображениеэто психический процесс создания новых образов на основе ранее воспринятых. Воображение представляет собойотражение реальной действительности в новых непривычных сочетаниях и связях. Оно занимает промежуточное положение между восприятием и мышлением, мышлением и памятью. Это одно из самых загадочных психических явлений. Нам почти ничего не известно о механизме воображения, его анатомо-физиологической основе. Воображение свойственно только человеку. Оно позволяет ему выйти за пределы реального мира во времени и пространстве, дает возможность еще до начала работы представить себе готовый результат труда. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.

Воображение может функционировать на разных уровнях. Их различие определяется прежде всего активностью человека.

По степени выраженности активностиразличают воображение активное и пассивное.

Активное воображениехарактеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

Творческое активное воображение, возникающее в труде, предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества.

Воссоздающее активное воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этим видом воображения мы пользуемся при чтении литературы, изучении географических карт и чертежей.

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка Образы пассивного воображениявозникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь. Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным.

Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей, которая способствовала бы их осуществлению. Так, создав образ Манилова, Н. В. Гоголь обобщенно изобразил людей, которые в бесплодной мечтательности видят удобную возможность уйти от действительности. Фантазия героя создает проекты, которые не реализуются и зачастую не могут быть реализованы.

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне.

Воображение может проявляться в разных формах.

Формой проявления активного воображения и необходимым условием претворения в жизнь творческих сил человека, направленных на преобразование действительности, являются мечты. Мечты— отодвинутые во времени желания. От грез мечты отличаются тем, что связаны с действительностью, т.е. в принципе осуществимы. Фактически любой предмет, сделанный руками человека, в своей исторической сущности есть осуществленная мечта

Однако воображение может выступать и как замена деятельности, ее суррогат. Тогда человек уходит от действительности в область фантазии, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимых задач, от необходимости действовать, от тягот жизни. Такие фантазии называются грезами.В грезах отражается связь фантазии с нашими потребностями. Грезы принципиально неосуществимы.

Галлюцинации являются фантастическим видением, не имеющим почти никакой связи с действительностью. Если грезы можно считать вполне нормальным психическим состоянием, то галлюцинации обычно являются результатом тех или иных нарушений психики или работы организма и сопровождают многие болезненные состояния. Галлюцинации — наиболее показательные проявления пассивного непреднамеренного воображения, при котором человеком воспринимается несуществующий объект. Эти образы бывают настолько яркими, что человек абсолютно убежден в их реальности.

К разряду пассивных непреднамеренных форм воображения относятся и сновидения.Подлинная их роль в жизни человека до сих пор не установлена, хотя известно, что в сновидениях находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности человека, которые в силу ряда причин не могут быть реализованы в жизни.

§

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней — чувственной и логической.

Чувственная форма познания реализуется в ощущениях, восприятиях и представлениях, логическая— в понятиях, суждениях и умозаключениях. Чувственное познание дает человеку сведения о конкретных объектах в их непосредственно познаваемых свойствах. Однако не всякое явление доступно непосредственному чувственному восприятию. К примеру, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он, тем не менее, знает об их существовании и свойствах. Такое познание становится возможным опосредованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В самом общем плане он состоит в том, что мы подвергаем некоторые вещи испытанию другими вещами и, сознавая установившиеся отношении взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами изменению в них о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей.

Мышление это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

– непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

– непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

– непосредственное познание возможно, но не рационально.

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышлениеприсуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышлениеразвивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16—17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах:

– формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и

– решение проблем (мыслительных задач).

Понятиеэто форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие “человек” входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать:

по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные),

по объему(единичные и общие).

Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, «город», «мебель»). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, «справедливость», «равенство»).

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждениеэто форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца.

Суждения образуются двумя способами:

непосредственно,когда в них выражают то, что воспринимается,

опосредованно — путем умозаключений или рассуждении.

Умозаключение— это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля — планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции,дедукции или аналогии:

Индукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему.

Дедукция— эго логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному.

Аналогия — это логический вывод,отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

– анализ — мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

– синтез — воссоединение элементов в целостную структуру;

– сравнение — установление отношений сходства и различия;

– обобщение— выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

– абстрагирование— выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

– конкретизацияотвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

– систематизация, или классификация— мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления — опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений).

Типы и виды мышления.

§

Мышление органично связано с речью и языком. Их возникновение и развитие знаменуют собой появление новой особой формы отражения действительности и управления ею. Важно отличать язык от речи.

Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл.

Речьэто совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Язык един для всех людей, пользующихся им, речь индивидуальна. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны; язык отражает всебе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и предшествующих поколений. Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, поскольку оно выражается как в единицах языка, так и вединицах речи.

Речь выполняет ряд функций:

– выражает индивидуальное своеобразие психологии человека;

– выступает носителем информации, памяти и сознания;

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка – является средством мышления;

– выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения;

– является средством управления поведением других людей.

Главная функция речи у человека состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может нести в себе простое сочетание звуков. Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. В самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эмоционально-мыслительные вспышки, как правило, вызывают повышение речедвигательной активности. В этих случаях мыслительные операции и речедвигательные реакции выполняются в единстве и взаимозависимости. В речевом мышлении постоянно объединены слово и мысль.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Речь как средство мышления и общения выполняет в основном коммуникативную функцию. Все ее виды развивают речевое мышление и интеллект личности. Развитие речи зависит от развития мышления и мотивации человека: оно идет от мысли к внутренней речи, предложениям и фразам, ключевым словам, звукам, и наоборот. В этом состоит суть восприятия речи и ее перевода в мысль. Речь должна быть синтаксически и грамматически структурированной, доступной, яркой и доказательной. Освоение речи сводится к научению всем ее элементам: четкой артикуляции звуковых сигналов, освоению слов, фраз, простых и развернутых предложений. В этом суть психологической модели порождения и функционирования речи.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы и правила). Без письменной речи человек был бы лишен возможности получить информацию о жизни предыдущих поколений, у него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это могут позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. С помощью речи психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Речь как средство общения характеризуется такими качествами,как конструктивность, рефлексивность, альтернативность и единство группового суждения, выделение главного звена, организованность вербального процесса, достаточность в обмене информацией, умелое сочетание вербального и невербального (мимики, жестов рук, поз тела).

Главным путем развития человеческой речи является включение ее в управление всеми познавательными процессами и взаимообщением. Речь активно развивается в ходе обучения и воспитания.

Становление и развитие речи происходит в течение трех периодов:

фонетического — по усвоению звукового облика слова (до 2 лет);

грамматического — по усвоению структурных закономерностей организации высказывания (до 3 лет);

семантического — по усвоению понятийной отнесенности (до 17 лет).

Различают следующие виды речи: устную, внутреннюю и письменную.

Устная речь представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она подразделяется на монологическую и диалогическую.

Монологическая речь — развернутая речь человека, обращенная к другим людям. Это речь оратора, лектора, докладчика или любого другого человека, передающего какую-либо информацию.

Диалогическая, или разговорная, речь представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух или более людей.

Внутренняя речь — беззвучная, скрытая речь про себя и для себя, возникающая в процессе мышления. Внутренняя речь, происходящая из внешней, специально приспособлена к выполнению мыслительных операций и действий в уме. Посредством внутренней речи происходит переработка образов восприятия, их осознание и классификация в определенной системе понятий. Внутренняя речь кодирует образы реального мира символизирующими их знаками и выступает как средство мышления. Именно здесь наиболее ярко проявляется знаковая функция речи. Кроме того, внутренняя речь выполняет планирующую и контролирующую функцию. Так, внутренняя речь является начальным моментом речевого высказывания, его программированием перед реализацией, средством рефлексивных действий, позволяющих строить самоустановки при общении с другими людьми и при осуществлении самоанализа, самооценки и осознания своего самосознания. Именно поэтому, хотя внутренняя речь — это речь про себя и для себя, она также используется при общении человека с человеком.

Письменная речьпредставляет собой разновидность монологической речи, но в отличие от монолога строится при помощи письменных знаков Письменная речь отличается от устной не только тем, что использует письменные знаки, но и тем, что имеет особенности в языковой организации. Если в устной речи для смыслового выражения отношения к тому, о чем говорят, используют интонацию, то в письменной речи те же функции выполняют лексика (выбор сочетаний слов), грамматика и знаки препинания. В письменной речи имеются синтаксические конструкции и стили, особая композиционная структура.

Письменная речь допускает разрыв во времени и пространстве между моментом ее порождения одним человеком и восприятия другим. Это дает возможность адресату выбрать стратегию для лучшего ее восприятия и понимания: прочитывать частями, читать все сразу или возвращаться к прочитанному.

§

Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие-либо чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает.

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности.

Эмоциямисчитают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его особенности.

Чувствоэто более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта. Сложность чувства проявляется в том, что оно включает в себя целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства. Так, например, чувство любви проявляется в эмоциях радости при успехах любимого человека, огорчении при неудаче, гордости за него.

Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость — исключительно человеческие чувства. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами. Человек нередко подчиняет физиологические потребности более высоким, специфически человеческим духовным потребностям.

Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, а с другой — наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств.

Физиологической основой эмоций и чувств, прежде всего, являются процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головного мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и секреторной. Именно поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пот от волнения).

Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя бодрыми, работоспособными, при других наблюдается упадок сил, скованность мускульных движений.

Необходимо иметь в виду, что неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами.

По силе и длительности эмоциональных переживаний выделяют несколько видов эмоций, которые и образуют в совокупности эмоциональную сферу личности. В качестве предмета диагностики эмоциональной сферы личности могут выступать:

• собственно эмоции, аффекты;

• чувства, страсти;

• настроение;

• стресс.

Собственно эмоции,или эмоции в узком смысле слова, носят ситуативный характер в противоположность чувствам, которые представляют собой более устойчивые эмоциональные состояния. В этом смысле эмоцииэто состояния переживания какого-либо чувства.

Чрезвычайно сильные и относительно кратковременные эмоции, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, называют аффектами.Любая эмоция может достигнуть уровня аффекта, если она вызывается сильным или особо значимым для человека стимулом. Аффект характеризуется:

· быстрым возникновением;

· очень большой интенсивностью переживания;

· кратковременностью;

· бурным выражением (экспрессией);

· безотчетностью, т.е. снижением сознательного контроля за своими действиями;

· диффузностью, при которой снижается способность к переключению внимания, суживается поле восприятия, так как контроль внимания фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект: «гнев застилает глаза».

Аффективные проявления положительных эмоций – это восторг, воодушевление, энтузиазм, приступы безудержного веселья, смеха; аффективные проявления отрицательных эмоций – это ярость, гнев, ужас, отчаяние. Иногда аффект сопровождается ступором (застыванием в неподвижной позе). Чаще аффект имеет яркие внешние проявления, которые в ряде случаев приобретают разрушительный и даже криминальный характер. После аффекта часто наступает упадок сил, равнодушие ко всему окружающему или раскаяние в содеянном, т.е. так называемый аффективный шок.

Чувствапонимаются как наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Они отражают отношение человека к объекту его стабильных потребностей. Поэтому они характеризуются устойчивостью и длительностью.

Для чувств характерна субъективность, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различные значения. Для ряда чувств характерна интимность, т.е. глубоко личный смысл переживаний, их сокровенность. Чувства выражаются через определенные эмоции в зависимости от того, в какой ситуации оказывается объект, к которому данный человек испытывает чувство. Например, мать может радоваться, гордиться, тревожиться, печалиться за своего ребенка – в зависимости от ситуации и реального поведения. Однако чувство любви при этом остается неизменным.

Наиболее распространенной классификацией чувств является их деление в зависимости от сферы проявления на три группы:

· Нравственными называют чувства, которые переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали.

· Интеллектуальные – это чувства, связанные с познавательной деятельностью человека.

· Эстетическими называют чувства, связанные с переживанием удовольствия или неудовольствия, вызываемые красотой или безобразием воспринимаемых объектов, будь то явления природы, произведения искусства или люди, а также их поступки и действия.

Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страстьэто устойчивое глубокое и сильное чувство, определяющее направленность мыслей и поступков человека, захватывающее все его существо.

Общее эмоциональное состояние, окрашивающее чувства на протяжении длительного отрезка времени,настроение. Настроение отличается от других видов эмоций двумя особенностями: оно не предметно, а личностно; оно не относится к какому-либо частному событию, а является общим состоянием. В отличие от эмоций настроение характеризуется:

• слабой интенсивностью;

• значительной длительностью;

• слабым осознанием его причины;

• влиянием на активность человека в сторону повышения или понижения.

Настроение может быть хорошим (стеническим) и плохим (астеническим). В первом случае при его устойчивом проявлении говорят о гипертимии, т. е. о повышенном настроении. Оно характеризуется приподнятостью, веселостью, жизнерадостностью с приливами бодрости, оптимизма, счастья. Постоянное проявление гипертимии воплощается в такую характерологическую особенность, как гипертимность.

Противоположностью гипертимии является гипотимия:пониженное настроение, своеобразный эмоциональный «минор», который, аналогично гипертимному характерологическому складу, может стать основой формирования гипотимного характера.

Особую форму переживания чувств, по своим психологическим характеристикам близкую к аффекту, а по длительности приближающуюся к настроению, представляют стрессовые состояния, или эмоциональный стресс.

Стресс выражается общим адаптационным синдромом и имеет определенные стадии.

1. Первая – реакция тревоги, во время которой сопротивление организма сначала понижается («фаза шока»), а затем включаются защитные механизмы («фаза противотока»).

Читайте также:  Как заработать на инвестиционной квартире

2. Вторая – стадия устойчивости, когда за счет напряжения функционирующих систем достигается приспособление организма к новым условиям.

3. Третья стадия – стадия истощения, в которой выявляется несостоятельность защитных механизмов и нарастает нарушение согласованности жизненных функций.

В настоящее время не возникает сомнений в том, что любой стресс является и физиологическим, и психическим (эмоциональным). С помощью стресса организм как бы мобилизует себя на самозащиту, на приспособление к новой ситуации.

При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их влиянием изменяется режим работы многих органов и систем организма – организм подготавливается к борьбе, к преодолению опасности. Положительное влияние стресса умеренной силы проявляется в ряде физиологических и психологических свойств – в сдвиге соматических показателей в сторону интенсификации, улучшении внимания (его объема и устойчивости), повышении заинтересованности человека в достижении поставленной цели, положительной эмоциональной окраске работы.

Определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению трудоспособности человека.

Стресс является составной частью нашей жизни. Его нельзя избежать, но стрессовые воздействия не должны превышать приспособительные возможности человека. Уже на первых этапах создания учения о стрессе Г. Селье подчеркивал, что при длительном стрессе возникают не только функциональные изменения во внутренних органах, являющиеся обратимыми, но и морфологические необратимые изменения. Нередко в стрессовой ситуации человек вынужден вести себя сдержанно. Он полностью контролирует свое поведение, принимает точные и ответственные решения, однако при этом его адаптационный резерв снижается и повышается риск подвергнуться различным заболеваниям.

Еще один аспект стресса – дистресс – это эмоциональное состояние краха, потери, невозвращение прежнего статуса или роли. Надежды рушатся, появляются страдания. Такое эмоциональное состояние подрывает здоровье, человек становится пассивным, бездеятельным, возникает устойчивая депрессия. Поэтому дистресс вреден для жизни м здоровья человека (например, смерть близкого, осознание неизлечимой болезни вызывают шок).

Фрустрация — это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание.

При изучении эмоциональных проявлений личности следует учитывать значение эмоций:

· эмоции выполняют сигнальную функцию, показывая, что из происходящего значимо, что – нет, что представляет ценность, а от чего лучше отказаться;

· также эмоции выполняют регулятивную функцию. Эмоции не только ориентируют нас по отношению к различным событиям и объектам, но и побуждают к определенным действиям – сближению или уклонению, поиску или отвержению;

· эмоции играют большую роль в энергетической мобилизации организма. Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц;

· эмоции выполняют стабилизирующую функцию. Они удерживают жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждают разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов; эмоции обеспечивают человеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде;

· эмоции также выполняют коммуникативную функцию, раскрывающую роль эмоций в установлении контактов между людьми.

§

В повседневной жизни обычно не бывает затруднений определении явлений, которые относятся к проявления воли. К волевым относят все действия и поступки, которые совершаются не по внутреннему желанию, а по необходимости, а также те действия, которые связаны с преодолением различных жизненных трудностей и препятствий. Кроме того, имеется целый ряд свойств личности, которые традиционно обозначаются как волевые: настойчивость, выдержка, целеустремленность, терпение и др.

В научной психологии подобной ясности нет, понятие воли является одним из наиболее сложных в психологической науке. Более того, проблема воли часто вовсе отрицается — вместо нее обсуждается регуляция поведения в связи с потребностями, мотивами, желаниями и целями человека. В рамках мотивационного подхода воля рассматривается как способность к инициации действия или усилению побуждения к действию при его дефиците вследствие внешних и (или) внутренних препятствий, отсутствия актуально переживаемого желания к действию либо при наличии конкурирующих с выполняемым действием мотивов.

Воля трактуется исследователями и как самостоятельный психический процесс, и как аспект большинства иных психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение. Сложность научного осмысления воли объясняется тем, что она тесно связана с предельно сложным психологическим явлением — сознанием — и выступает одним из его важнейших атрибутов. Будучи, тесно связанным также и с мотивационной сферой личности, воля представляет собой особую произвольную форму активности человека.

В самом общем виде понятие воли может быть определено как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Волевые процессы обеспечивают выполнение двух взаимосвязанных функций: побудительной и тормозной. Первая — побудительная — непосредственно связана с мотивационными факторами и заключается в инициировании того или иного действия, деятельности по преодолению объективных и субъективных препятствий. Воля представляет собой особую форму активности, человека. В отличие от реактивности, когда действие возникает в ответ на внешнюю ситуацию (человека окликнули — он оборачивается), волевая активность порождает действие исходя из внутреннего состояния субъекта, его желаний и целей.

Поведение, представляющее собой совокупность реактивно-импульсивных ответов на стимулы окружающей среды, в психологии называют полевым.Полевое поведение можно наблюдать у детей раннего возраста, а также при некоторых нарушениях психической деятельности взрослых. В отличие от непреднамеренного полевого поведения собственная активность личности произвольна и целенаправленна. Она надситуативна, т.е. выходит за пределы заданного наличной ситуацией, связана с постановкой целей, избыточных по отношению к исходной задаче.

Вторая функция волевых процессов — тормозная — состоит в сдерживании мотивов и желаний, несогласующихся с главными целями деятельности, идеалами, ценностями, взглядами, мировоззрением личности. В своем единстве тормозная и побудительная функции воли обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели, т.е. обеспечивают волевую регуляцию поведения человека.

Волевые действия реализуются в волевых актах, имеющих определенную структуру и содержание. Волевые акты могут быть простыми и сложными.

В простом волевом актепобуждение к действию переходит в само действие почти автоматически.

В сложном волевом актедействию предшествуют учет его последствий, осознание мотивов, принятие решения, намерение его осуществить, составление плана осуществления.

Таким образом, структуру сложного волевого акта образуют следующие основные этапы:

1) возникновение мотивов деятельности;

2) борьба мотивов;

3) решение о действии;

4) исполнение принятого решения.

Нередко 1-й, 2-й и 3-й этапы объединяют, называя эту часть волевого действия подготовительным звеном, 4-й этап является при этом исполнительным звеном.

Мотивирование есть актуализация побуждения с осознанием и постановкой цели, на достижение которой направляется данное действие. Целью при этом является желаемый или предполагаемый результат действия, направленного на предмет, при помощи которого человек намерен удовлетворить ту или иную потребность.

Ситуация борьбы мотивов как конкретных побудителей действия (одно желание противопоставляется другому, сталкивается с ним) может требовать от человека овладения своим поведением, заставляет приложить соответствующие усилия для ее осмысливания. Борьба мотивов тем сильнее, чем более весомы противоборствующие мотивы, чем более равными по своей силе и значимости они являются для человека.

Возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Этап борьбы мотивов и выбора путей достижения цели является центральным в сложном волевом акте. Оценив ситуацию, взвесив различные мотивы и возможные последствия своих действий, человек принимает решение. При этом он ставит перед собой конкретную задачу и составляет план действия. Этот этап характеризуется спадом внутреннего напряжения, которое сопровождало борьбу мотивов. Волевое действие заканчивается исполнением принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его исполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели также сопряжено с преодолением препятствий. Продолжительность каждого из этапов в разных случаях различна, и четких переходов между ними не существует.

В большинстве случаев принятие решения и волевое поведение в целом связаны с большим внутренним напряжением, иногда приобретающим стрессовый характер. Наличие волевого усилия, переживаемого субъектом, является очень характерной особенностью волевого акта.

Следует отметить, что понятие «волевая регуляция деятельности и поведения» используется в психологии в двух основных значениях. В первом (широком) значении данным понятием, по существу, охватывается произвольная регуляция в целом. В этом случае под ним понимается высший, т.е. произвольно контролируемый, осознаваемый уровень регуляции поведения и деятельности. Во втором (узком) значении волевая регуляция деятельности и поведения ограничивается специфическими формами организации и регуляции Поведения и деятельности в сложных, часто критических условиях.

В волевых действиях личность и ее психические процессы проявляются, формируются и развиваются. В связи с этим выделяют еще одну функцию воли — генетическую. Она способствует повышению уровня осознаваемости и организованности других психических процессов, а также формированию так называемых волевых свойств личности: самостоятельности, решительности, настойчивости, самообладания, целеустремленности и др.

Волевые свойства личности

В процессе жизненной практики из проявлений воли в отдельных поступках складывается волевая организация личности. Волевые свойства становятся неотъемлемым признаком личности. Формирование этих свойств связано с типом нервной деятельности человека, а также с теми требованиями, которые предъявляет к нему социальное окружение, с условиями жизнедеятельности. Важную роль в развитии волевых характеристик личности играет воспитание, влияние родителей и значимых взрослых. В психологии выделяют следующие волевые свойства личности:

целеустремленность — волевое свойство личности, проявляющееся в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, целевая направленность принимаемых решений и их исполнения;.

• решительность — волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели и определении способов ее достижения. Решительность необходима особенно в сложных ситуациях, связанных с риском. Противоположность этому качеству — нерешительность;

смелость — способность к преодолению страха и растерянности, учитывая грозящие опасности. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия;

настойчивость — волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленные цели. От настойчивости следует отличать упрямство, где признается лишь собственное мнение, хотя оно может быть и ошибочным;

выдержка (самообладание) — волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели. Противопоставляется импульсивности — склонности действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков;

мужество — сложное волевое свойство личности, предполагающее наличие не только смелости, но и настойчивости, выдержки, уверенности в себе. Это не кратковременное состояние, а длительное систематическое преодоление внутренних и внешних трудностей при решении больших и сложных жизненно важных задач;

инициативность — волевое свойство, благодаря которому человек действует творчески, это отвечающая времени и условиям активная и смелая гибкость действий и поступков человека;

самостоятельность — волевое свойство, проявляющееся в умении самостоятельно ставить цели, находить пути их достижения и выполнять принятые решения. Противоположное качество — внушаемость. Внушаемый чело век легко поддается чужому влиянию, не умеет критически относиться к чужим советам и противостоять им;

дисциплинированность — это волевое свойство личности, заключающееся в сознательном подчинении своего поведения общественным правилам и нормам.

Волевые качества личности могут быть как положительными, так и отрицательными. Одни качества отражают в основном побудительную функцию воли, стимулирующую человека к сознательной активной деятельности (решимость), другие – тормозную (самообладание).

§

Понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается другим и наукам и, например, философией, социологией, педагогикой. Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальным и исследованиями и теоретическим и обоснованиями.

Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития.В содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, определяющие значимые в отношении других людей поступки. К числу личностных качеств не принято относить особенности фенотипической и физиологической организации человека, уровень развития его познавательных процессов.

Б.Г.Ананьев выделял в системе человекознания четыре основных понятия: индивид, субъект, личность и индивидуальность.

Индивидэто человек как природное существо, представитель Homo sapiens, имеющий конкретную биологическую сущность.

Субъектэто индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности.

Личностьэто субъект, включенный в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего им приобретаются особые социальные качества.

Индивидуальностьэто совокупность психических, физиологических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости.

Личность (англ. реrsonaliti, лат. persona- маска)- это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

При рассмотрении вопроса формирования личности, как в отечественной, так и зарубежной психологии пользуются понятием «развитие личности».

Развитиеэто процесс закономерного необратимого направленного изменения (во времени), перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от простого к сложному, от низшего к высшему. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта – его состава или структуры. Различают две формы развития:

эволюционную, связанную с количественными изменениями объекта;

революционную, характеризующуюся качественным и изменениями в структуре объекта.

Развитие личностипроцесс формирования человеком собственной природы, присвоения и созидания им предметов культуры, обретения круга значимых других, проявления себя перед самим собой.

Предметом изучения психологии личностиявляются внутренние закономерности, которые определяют все внешние проявления человека. Изучение детерминант поведения неизбежно ставит вопрос о структуре личности, что, в свою очередь, предполагает выделение элементов, ее составляющих, исследование свойств каждого из них и характера взаимосвязей между элементам и, образующим и структуру как целое.

Современные теории личности характеризуются большим разнообразием как элементов, входящих в структуру личности, так и системообразующих факторов, объединяющих элементы в систему.

Структура личности это относительно неизменные индивидуально-психологические характеристики, демонстрируемые человеком в раз личных обстоятельствах ив различное время.

Наиболее подробно проблема структуры личности отражена в работах К.К.Платонова. Согласно его концепции

1) низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента;

2) второй уровень личности включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека (мышления, памяти, внимания и т.д.), зависящие как от врожденных факторов, так и от приобретенных, т.е. от тренировки, развития, совершенствования этих качеств;

3) третьим уровнем развития личности является ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки; эта подструктура имеет социальный характер,

4) высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды и убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки; данная подструктура формируется под влиянием воспитания и наиболее полно отражает идеологию общества, в которое человек включен.

С. Л. Рубинштейн различал в структуре личности:

направленность,

способности,

темперамент,

характер,

самосознание.

А.Н.Леонтьев считал, что личность – это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в структуру личности, а являются условием формирования направленности и воли, составляющих ядро личности.

Структура личности может рассматриваться:

– как набор определенных черт личности -устойчивых качеств (Р.Кеттел);

– как набор стилевых характеристик, отражающих особенности межличностного взаимодействия (X.Гуф);

– как модель личностных предпочтений, отражающая уровень психосексуального развития личности (М.Крут);

– может быть описана при помощи биологически ориентированных показателей (Г.Айзенк и М.Айзенк, М.Заккерман).

Проблёма структуры личности, природа ее организации и влияние на функционирование индивида является ключевым компонентом во всех теориях личности.

Социализация личности

Третий уровень структуры личности отражает познание социальной организации общества, и традиционно обозначается какпроцесс социализации. В результате приобретения им индивидуального социального опыта формируется характер.

Социализация (лат. socialis -общественный) – это особый процесс включения индивида в общество, результат усвоения и активного воспроизводства им социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Понятие «социализация» было введено в 40-е годы XX в. А. Доллардом и Дж. Миллером.

Посредством социализации человек учится жить совместно с другими людьми, адаптироваться в конкретном обществе. Данный процесс предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации деятельности. Понятие социализации касается качеств, которые человек приобретает, и психологических механизмов, посредством которых достигаются их желаемые изменения. Процесс социализации может происходить как стихийно, так и целенаправленно (в результате воспитания и самовоспитания).

Направленность личности

В качестве ведущей характеристики личности выделяется ее направленность. Существуют разные определения этого понятия, например, «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н.Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ананьев).

Направленность – это совокупность устойчивых потребностей и мотивов личности, ориентирующих ее деятельность и определяющих главное направление ее поведения.

Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания.

Направленность личностиэто установки, ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. В основе всех форм направленности лежат мотивы деятельности.

Установкаготовность, предрасположенность личности к определенным действиям или реакциям на конкретные стимулы.

Влечение– психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность, побуждающее человека к соответствующим действиям.

Желание– состояние осознанной, актуализированной потребности, сопровождаемое стремлением и готовностью сделать что-либо конкретное для ее удовлетворения.

Склонностьспецифическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая предрасположенность личности к какой-либо определенной деятельности.

Убеждение– это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своим и взглядам и, принципам и, мировоззрением.

§

Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделять в представлении себя свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир предметом осмысления и понимания. Этот процесс называется формированием самосознания человека.

Самосознаниеосознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

Самосознание выражается в эмоционально-смысловой оценке человеком своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразности действий и поступков. Вовлекаясь в деятельность, индивид становится объектом социальной оценки – как удовлетворяющий или не удовлетворяющий ее технологическим требованиям. Человек превращается в условие реализации (актуализации) самого себя. «Я», рассматриваемое действующим лицом как условие самореализации, приобретает личностный смысл. Смысл «Я», таким образом, и является единицей самосознания.

Самооценка (иногда: самоотношение, субъективное отношение к себе, Я-концепция) – устойчивое структурное образование, наделяемое личностью для обозначения собственной ценности и значимости и влияющее на ее развитие, деятельность и поведение.

Самооценка человека формируется на основе оценок окружающим и его деятельности, соотношения реального и идеального представления о себе.

Уровень притязаний личностистремление человека к достижению целей той сложности, на которую он считает себя способным.

Уровень притязаний личности формируется в результате переживания самой личностью своих достижений как успешных или неуспешных. Уровень притязаний может быть адекватным возможностям личности и неадекватным (завышенным или заниженным).

Субъективная картина жизненного пути в самосознании человека строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографо-исторических фактах. Соотнести себя с формами социальной жизни, в которых предстоит жить и действовать, выявив свои возможности, особенности, и на этом основании определить свое место в этих формах, структурах – такова одна из главных задач индивидуальной жизни.

Жизненный путь личностижизнь конкретной личности, имеющая определенные закономерности, поддающаяся описанию и объяснению; эволюция личности, последовательность возрастных этапов развития личности, этапов ее биографии; движение личности к высшим , более совершенным формам , к лучшим проявлениям человеческой психики.

Жизненный путь подлежит периодизации, не только возрастной (детство, юность, зрелость, старость), но и личностной, которая может не совпадать с возрастной.

Качества личности выступают как движущая сила жизненной динамики, содержательности жизни. Побуждения к действию, притязания, способности, намерения, направленность, интересы выражаются в жизненных проявлениях личности. Способности личности к организации жизни, к решению ее противоречий, к построению ценностных отношений называют жизненной позицией, которая является особым жизненным или личностным образованием.

Жизненная позицияспособ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, являющийся результатом взаимодействия личности с ее собственной жизнью, ее собственным достижением.

Жизненная позиция характеризуется противоречиями личности и способам и их разрешения. Иллюстрацией неспособности решать жизненные противоречия являются два феномена – уход и возложение ответственности на другого. Негибкость жизненной позиции проявляется в стремлении сохранять свои взгляды на жизнь, «принципы», привычки, круг общения и т.д. неизменными.

Жизненная позиция личности может быть определена через ее активность как способ общественной жизни, место в профессии, способ самовыражения, совокупность отношений личности к жизни. Реализацию жизненной позиции во времени и обстоятельствах жизни, соответствующую динамическим характеристикам жизненного пути, называют жизненной линией.

Жизненная линия– это определенная последовательность (или непоследовательность) личности в проведении, реализации своей жизненной позиции, верность своим принципам и отношениям в изменяющихся обстоятельствах.

Основной характеристикой прогрессивной жизненной линииявляется непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа (решений, поступков и т.д.) на последующий.

Удовлетворенность (или неудовлетворенность) жизньюявляется показателем реальной проблемности (наличии противоречий) личности.

Стратегия жизни личности заключается в раскрытии и разрешении подлинных причин возникающих противоречий, а не в уходе от них путем жизненных перемен. Способность личности разрешать противоречия является мерилом ее соииально-психологической зрелости, мужества, стойкости и принципиальности.

Жизненная стратегия – это способы изменения, преобразования условий, ситуаций жизни в соответствии с ценностям и личности; построение жизни исходя из своих индивидуальных возможностей и возможностей, вырабатываемых в жизни.

Принципиальное содержание жизненной стратегии состоит не только в своеобразном структурировании, в организации жизни, но и в созидании ее духовно-ценностного, духовно-этического уровня и способа, что приносит подлинное удовлетворение человеку.

Я-концепция личности

С тенденцией самоактуализации связан процесс формирования «Я-концепции» личности, который особенно активно идет в период ранней взрослости.

«Я-концепция» человека – представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. Таким образом, Я-концепция формируется в связи с самореализацией личности, стремление к актуализации – мотивирующий стимул развития Я-концепции.

Однако у взрослого человека этот процесс в большей мере контролируется принятыми личностью социальными (культурологическими, нравственными и др.) понятиями и ценностями. В соответствие с представлениями, устремленностями, критериями оценки определенных социальных групп, к которым относится личность, у нее возникают различные представления относительно личной направленности и способов самоактуализации. Я-концепция включает в себя, следовательно, и то, что связано с определенными стремлениями в самоактуализации. Таким образом, возникает конфликт взаимообусловленности.

Личный опыт не всегда согласуется с Я-концепцией. Это рассогласование воспринимается как угроза Я-концепции. Ситуация, когда человек чувствует, что его Я-концепция находится под угрозой, негативно сказывается на эмоциональном благополучии и вызывает переживание несчастья. В зависимости от степени угрозы, которую несет собой опыт, человек может защищать свою Я-концепцию, отвергая опыт или искажая его восприятие. Люди, в особенности взрослые, психологически благополучны в той степени, в какой их представление о себе позволяет им воспринимать важный для них опыт. Эту возможность обеспечивает константное ядро Я-концепции.

Константное ядро Я-концепции (основные представления о себе) полноценно функционирующих, или самоактуализирующихся, взрослых людей должно включать, согласно системе взглядов К.Роджерса и А.Маслоу: открытость для опыта, рациональность, личную ответственность, чувство собственного достоинства, способность к установлению и поддержанию хороших личных отношений и ведению этичного образа жизни. В соответствии со взглядами этих представителей гуманистического направления в психологии, вышеперечисленные составляющие Я-концепции должны обеспечить человеку возможности переживания счастья.

«Оболочка» Я-концепции взрослого включает в себя многофакторный Я-образ, а также меняющиеся положительные и отрицательные самооценки. Я-образ включает в себя совокупность чувственных образов (ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов действий человека по отношению к самому себе и другим.

Различие между Я-образом и Я-концепцией состоит в том, что Я-концепция взрослого не всегда соответствует его собственному Я-образу, отражающему преимущественно личностные переживания. Конгруэнтность Я-концепции – соответствие, состояние гармонии, которое ощущается, когда нет несоответствия между переживаниями человека и его Я-концепцией – достигается посредством самоактуализации.

Таким образом, состояние гармонии между представлениями человека о себе, его потенциалом («ядро» Я-концепции) и Я-образом (непосредственно тем, что человек являет собой и те чувства, которые это вызывает) – конгруэнтность Я-концепции, достигается посредством самоактуализации. Именно ощущение баланса, гармонии, соответствия между потенциалом человека и реальной действительностью является условием эмоционального благополучия, фактором, обуславливающим переживание счастья. Мы представили данную мысль в графическом виде (рис.4).

Я-концепция

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Оболочка» Я-концепции

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка Константное «ядро» Я-образ

Я-концепции (положительные

(основные представления и отрицательные

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка человека о себе) самооценки)

динамичность во

времени

Рис. 4.

Необходимо отметить, что в Я-образе взрослых молодых людей имеются гендерные различия. Из обобщения экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых И.С.Кон делает вывод, что мужской Я-образ содержит преимущественно информацию о значимости Я в трудовых, деловых, спортивных и сексуальных сферах. Молодые женщины в Я-образе отражают преимущественно то, на сколько они внешне привлекательны. Молодые мужчины склонны переоценивать свои качества, будь то положение в группе или личные способности. Женские самооценки обычно скромны и реалистичны. С точки зрения И.С.Кона, завышенные самооценки помогают мужчинам соответствовать стереотипам маскулинности.

Согласно Т. В. Андреевой, у мужчин Я-концепция отличается большей направленностью на самоактуализацию в творчестве, а Я-образ моделирует и осознает себя преимущественно в сферах: «работа», «любовь», «познание», с некоторым игнорированием Я-образа, связанного с семейными ролями.

У женщин Я-концепция, наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации (познание, творчество), содержит и специфические женские модели Я-образа, связанные с семьей, любовью, материально обеспеченной жизнью. Для многих женщин такой «саморазвивающийся прогноз» совпадает с их реальным Я-образом.

Н. Н. Обозов на основании исследований ряда авторов подчеркивает следующие психологические гендерные различия. Существуют различия между полами по отношению к похвале и вознаграждению. Женщина, даже если она понимает, что работа сделана хорошо, все равно испытывает потребность в том, чтобы работа была отмечена окружающими людьми. Мужчины тоже любят получать вознаграждения за свой труд, но если мужчина уверен, что он сделал хорошую работу, то он будет иметь высокое мнение о себе даже в том случае, если его работа не признается окружающими. Мужчины более независимы в самооценке от мнения окружающих.

Наряду с этим, женщины больше, чем мужчины, нуждаются в интимности и доверительности отношений с конкретным человеком. Это позволяет считать, что Я-концепция женщин более индивидуализирована, в отличие от мужской – более социализированной. Если реальный Я-образ женщины достаточно далек от идеальной модели Я-образа (например, женщина не имеет доверительных личных отношений), то она чувствует свою ущемленность больше, чем мужчина. Кроме того, женщины чаще используют психологические защиты (стабилизирующие Я-концепцию), маскирующие самовосприятие неудовлетворенной реальности. Способность сублимироваться также лучше развита у женщин (например, общение с ребенком), в то время как психологические защиты мужчин более прямолинейны в своей рациональности или иррациональности (например, алкоголизация).

Таким образом, молодой человек, вступающий во взрослую жизнь, стоит перед необходимостью выбора и решения многих проблем, среди которых наиболее важными являются достижение идентичности и близости и выбор профессионального пути.

Близость представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Истинная близость без достижения собственной идентичности невозможна, к последней же ведет постепенная реализация своего потенциала, всех своих возможностей и способностей.

Наиболее значимыми мотивами выбора профессии являются практические соображения, родительские установки, желание реализовать свой потенциал, интерес к профессии, ее престижность и ориентация на сложившуюся систему ценностей, которая может измениться с возрастом.

В период ранней взрослости наиболее важное место в жизни человека занимает освоение профессиональной деятельности и самосовершенствование, налаживание межличностных контактов, в частности, создание собственной семьи, а также проведение свободного времени и досуговой деятельности, которая позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности.

Многие представления о себе, которые формируют Я-концепцию в период взросления, продолжают обогащаться опытом активного самоопределения личности. В соответствии с восприятием своих физических особенностей, профессиональной ориентацией и основными личностными и социальными установками целостной Я-концепции формируются факторы, определяющие эмоциональное благополучие личности.

Я-концепции мужчины и женщины имеют некоторые различия. Так, Я-концепция женщин более индивидуализирована, в отличие от мужской – более социализированной. У мужчин Я-концепция отличается большей направленностью на самоактуализацию в творчестве. У женщин Я-концепция, наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации, содержит семейную направленность.

Защитные механизмы личности

Термин «защитные механизмы» был предложен 3. Фрейдом в 1926 г. В настоящее время под психологической защитой понимают способ, с помощью которого личность предохраняется от воздействия, грозящего напряженностью и ведущего к дезинтеграции личности. Основными и общими для разных видов защитных механизмов чертами, по мнению Фрейда и всех его последователей, является то, что они:

1) бессознательны, т.е. человек не осознает ни причин, ни мотивов, ни целей, ни самого факта своего защитного поведения по отношению к определенному явлению или объекту;

2) всегда искажают, фальсифицируют или подменяют реальность.

Вследствие этого защитные механизмы часто рассматриваются как дезадаптивные.

Первым был описан защитный механизм вытеснения.Механизм вытеснения занимает особое место в теории психоанализа. Описываемое иногда как «мотивированное забывание», вытеснение представляет собой процесс исключения из сознания мыслей и чувств, причиняющих страдания. Однако освобождение от тревог путем вытеснения не проходит бесследно. 3. Фрейд считал, что вытесненные мысли и импульсы не теряют своей активности в бессознательном и для предотвращения их прорыва в сознание требуется постоянная трата психической энергии. Стремление вытесненного материала к открытому выражению может получать кратко­временное удовлетворение в сновидениях, шутках, оговорках и других проявлениях того, что Фрейд называл «психопатологией обыденной жизни».

Другой защитный механизм — отрицание — выражается в бессознательном отказе допустить существование определенных событий, переживаний и ощущений, которые причинили бы человеку боль при их признании. Это относится, например, к человеку, который «знает», что он неизлечимо болен, но продолжает при этом заниматься прежней работой, избегая всяческих разговоров о своей болезни и строя долгосрочные планы. Человек, для которого отрицание является фундаментальной защитой, всегда настаивает на том, что «все прекрасно и все к лучшему».

Проекция — это процесс, в результате которого внутреннее ошибочно воспринимается как приходящее извне, т.е. посредством проекции индивид приписывает собственные неприемлемые мысли, установки, желания другим людям. Очевидным путем защиты от тревоги, связанной с неудачей или виной, является возложение вины на другого. Человек не осознает свои враждебные импульсы, но видит их в других и поэтому считает других ненавидящими и преследующими его.

Замещение– процесс, в котором проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающем у.

Реактивное образованиеподразумевает преобразование негативного аффекта в позитивный, или наоборот. Этот механизм заключается в предотвращении проявления неприемлемых желаний и чувств благодаря развитию противоположных им установок и форм поведения. Механизм формирования реакции реализуется двухступенчато: сначала неприемлемый импульс подавляется (вытесняется), затем на уровне сознания появляется противоположный ему импульс: маленькая девочка настолько «любит» своего младшего брата, что все ночи проводит у его изголовья, потому что боится, что он вдруг перестанет дышать.

Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаРационализацияимеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение начинает выглядеть вполне разумным и оправданным в глазах окружающих. Рационализация может принимать разные формы. Рационализирует человек, говорящий, что работа, откуда его уволили, ему давно неинтересна; отвергнутый поклонник, решивший, что его девушка не так уж привлекательна. Ту же роль может играть феномен «сладкого лимона»: человек, вынужденный оставаться в неприятных для него обстоятельствах, при помощи рационализации начинает находить их вполне желательными.

Сублимация защитный механизм, дающий возможность человеку в целях адаптации изменить свои им пульсы таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей или действий. Сублимация рассматривается как единственно здоровая, конструктивная стратегия обуздания нежелательных импульсов, так как она позволяет «я» изменить цель и (или) объект импульсов без сдерживания их проявления. Фрейд утверждал, что сублимация сексуальных инстинктов и агрессивной энергии послужила главным толчком для великих достижений в науке и культуре.

Внутриличностный конфликт

Внутриличностный конфликтэто конфликт внутри психического мира личности, столкновение ее противоположно направленных потребностей, ценностей, целей или мотивов.

Субъектами внутриличностных конфликтов являются не отдельные люди, а различные психологические факторы внутреннего мира человека, которые иногда кажутся несовместимыми. В случае внутриличностного конфликта происходит как бы борьба человека с самим собой, своеобразное раздвоение личности. Помните, у Гете: « Две души живут в моей груди…»? Или напомним известную притчу о Буридановом осле, который умер голодной смертью, так как не смог выбрать одну аз двух совершенно одинаковых охапок сена.

Внутриличностные конфликты очень специфичны и разнообразны, потому что в острых ситуациях человек ярко проявляет свою индивидуальность, неповторимость своего внутреннего мира, темперамента и культуры.

К особенностям конфликтоввнутри личности относятся следующие: своеобразие и необычность – с точки зрения структуры самого конфликта (отсутствие субъектов конфликтного противостояния в лице людей или групп людей), латентность (конфликт непросто обнаружить и нередко сам человек до конца не осознает своего состояния), специфичность форм его протекания.

Современный российский конфликтолог С. Емельянов называет основные формы проявления конфликтов этого типа:

– неврастения (подавленное настроение, плохой сон и аппетит, снижение работоспособности),

эйфория («смех сквозь слезы»),

регрессия (уход от ответственности и обращение к примитивным формам поведения),

проекция (приписывание негативных качеств другому, необоснованная критика других),

рационализм (самооправдание своих плохих поступков).

Академик Е. М. Бабосов(Республика Беларусь), проанализировав многочисленные научные подходы к пониманию внутриличностного конфликта, выделяетсемь основных типов этого социально-психологического состояния человека:

1. мотивационный конфликт (столкновение противоположных мотивов);

2. конфликт нереализованного желания (столкновение какого-либо сильного желания человека с обстоятельствами, не позволяющими ему это сделать);

3. адаптационный конфликт (возникает из-за невозможности социально или профессионально адаптироваться);

4. нравственный конфликт (столкновение между желанием и долгом);

5. конфликт неадекватной самооценки (возникает в результате противоречий между притязаниями личности и ее оценкой своих возможностей);

6. невротический конфликт (расстройство психики, в основе которого лежит непродуктивное и нерациональное разрешение противоречия между личностью и значимыми для нее сторонами действительности);

7. ролевой конфликт (различные роли человека предъявляют к нему противоречивые требования. Например, руководитель фирмы в силу производственной необходимости вынужден работать и во внеурочное время. Но одновременно с исполнением роли руководителя ему приходится выполнять роли мужа, отца, сына. Естественно, ему хочется больше времени и внимания уделять своей семье, родителям. Эти две роли, точнее, невозможность их гармоничного согласования, могут спровоцировать внутренний конфликт).

Внутриличностные конфликты могут возникать и у работников на производстве из-за:

• перегруженности работой;

• отсутствия работы при необходимости находиться в рабочее время на рабочем месте;

• противоречивых и нечетких требований к работнику;

• завышенных или заниженных самооценки и уровня притязаний (например, работник считает себя высококвалифицированным и грамотным, но должность, которую он занимает в этой фирме, на его взгляд, не соответствует ему. По этой причине он нервничает, переживает, болезненно реагирует на любые кадровые назначения и т.д.);

• опасения и даже страха за свою материально-финансовую или физическую безопасность;

• зависти к другим людям, более удачливым и обеспеченным, чем сам работник (на его субъективный взгляд).

Говоря о внутренних конфликтах, следует сказать и оконфликтах возраста.Американский психоаналитик Э. Эриксон рассматривал жизнь человека как сплошной психологический кризис, причем, по его утверждению, каждый возрастной период имеет соответствующий ему конфликт. Конфликт возникает из-за несоответствия внутренних и внешних условий жизни. Например, человек в 20-25-летнем возрасте еще не умеет заботиться о других людях и их интересах, строить общение с ними. Внутреннюю неуверенность в себе он, как правило, «переплавляет» в самоутверждение через демонстративность поведения, поверхностные контакты и использование других только как средство для себя и своего удобства. Таким образом, конфликт этого возраста может завершиться двояким образом: или благополучно (через овладение навыками и умением общения) или неблагополучно (отрывом от общества, самоизоляцией).

Способы разрешения внутриличностных конфликтов:

Компромиссэто соглашение, достигнутое путем взаимных уступок. Применительно к человеку, находящемуся в состоянии конфликта с самим собой, это означает, что он должен сделать выбор в пользу какого-то варианта и приступить к его реализации. Однако следует помнить, что компромисс как способ разрешения конфликта нельзя рассматривать однобоко, т.е. как способ полного разрешения противоречия. Нередко человеку, прибегнувшему к компромиссу, следует четко определить и обозначить область совпадения интересов.

Переориентациято есть изменение отношения и притязаний в отношении объекта, который и стал причиной внутреннего кризиса.

Сублимация отвлечение самого себя на другие виды деятельности: например, переживания по поводу разрыва отношений с любимым человеком помогает легче перенести занятие работой, спортом, увлечение музыкой или даже новое знакомство.

Вытеснение подавление силой воли своих чувств или желаний.

Уход от решения проблемы по принципу, что «все проходит, и это пройдет».

Обращение к психологу или психотерапевтув случаях, когда отмечаются некоторые расстройства психики и поведения.

§

В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначаются совершенно разные явления, такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели и идеалы. А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. В потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не зафиксирован. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — побудительную и направляющую деятельность функции, сообщающую ему статус мотива.

В отличие от потребностей у животных, развитие которых зависит от расширения круга потребляемых ими природных предметов, потребности человека порождаются развитием производства. Иначе говоря, потребление опосредствуется потребностью в предмете, его восприятием или мысленным представлением. В этой отраженной форме предмет и выступает в качестве идеального, внутренне побуждающего мотива. Таким образом, психологический анализ потребностей неизбежно преобразуется в анализ мотивов.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Их совпадение вторично: результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы или итог осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели. В отличие от целей мотивы актуально не сознаются субъектом: в момент совершения тех или иных действий мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Несмотря на то, что нам бывает нетрудно привести их мотивировку, эта мотивировка не всегда содержит в себе указание на действительный мотив. Когда мотивы не осознаются, т.е. когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его совершать те или иные действия, они находят свое психическое отражение в особой форме— в форме эмоциональной окраски действий.

А. Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов — порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А. Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, — иерархию мотивов.

На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.

Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу. Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведе Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка ние потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.

Иерархическая модель мотивации А. Маслоу состоит из пяти уровней:

1) физиологические потребности — голод, жажда, сексуальность и т.п.;

2)потребности безопасности;

3)потребности в социальных связях;

4)потребности самоуважения;

5)потребности самоактуализации (реализации личностного потенциала).

Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация, как реализация личностного потенциала, может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.

Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».

В концепции мотивации Д. Макклелландарассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) — вторая базовая потребность личности. Автор одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания — вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него — в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете — процветание и могущество той или иной страны.

§

В последнее время в отечественной науке усилился интерес к проблемам личности, формированию ее самосознания и к одной из наиболее значимых ее характеристик – ценностям и ценностным отношениям (ориентациям).

Ценностные отношения – компонент эмоционально-потребностной сферы личности. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности в их субъективной значимости. Ценностные отношения служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения. Субъективное предпочтение тех или иных ценностей – начало определения иерархии ценностных ориентаций: семья, богатство, творчество, карьера, честь, совесть, здоровье, интимные отношения, заботы о других и т.д. Непротиворечивость ценностных отношений является показателем устойчивости личности.

В системе ценностных отношений каждого человека происходят изменения, есть своя динамика и развитие. Детерминантами ценностных отношений личности выступают условия жизни, деятельность, а также склонности, способности, интересы, потребности человека. В современных условиях развития общества проблема ценностных отношений личности приобретает особую значимость. Ценностные отношения, являясь социальными с точки зрения исторической обусловленности и индивидуальными по отношению к опыту конкретного субъекта, одновременно выполняют функции регуляции поведения и определения его цели, а также связывают в единое целое личность и социальную среду.

Категория ценности (ценностных ориентации и ценностных отношений) является одной из самых сложных в философии, социологии, культурологи и психологии. Ценностивыступают основанием для осмысления, познания и конструирования целостного образа социального мира, для регуляции человеческого поведения во всех его проявлениях при принятии решений в ситуации выбора.

Согласно Р. Х. Шакурову, потребности имеют форму устремлений, обладающих определенной структурой, в которой выделяются влечения, желания, стремления, страсти, обладающие разной силой. Радующий потенциал зависит от их силы, которая, в свою очередь, определяется рядом факторов. Р. Х. Шакуров выделяет такой важный фактор, как субъективная ценность предмета устремлений. Таким образом, если мы рассматриваем ценности как элемент потребностно-мотивационной сферы личности, то мы можем говорить о субъективной значимости тех или иных ценностных отношений для личности в зависимости от того насколько велик их радующий потенциал, насколько счастливым может сделать человека ориентация на данные ценности.

Для понимания природы ценностей на индивидуальном уровне (функций ценностей, их взаимосвязей в структуре личности) С. Шварц и В. Билски разработали теоретическую концепцию, в которой ценности рассматриваются как некие (часто неосознаваемые) критерии выбора и оценки человеком своих поступков, а также оценки других людей и событий.

Из трех универсальных человеческих потребностей (биологических нужд, согласованного социального поведения, выживания и благосостояния своей группы) C. Шварц и В. Билски выводят основные типы человеческой мотивации (всего ими было выделено 10 типов). Они, по мнению авторов, и определяют направленность как конкретных действий индивида, так и всей его жизненной активности.

Каждому типу мотивации соответствует своя ведущая мотивационная цель (МЦ):

1. Саморегуляция – свобода мысли и действия (выбор, творчество, познание), обусловленные потребностью индивида быть автономным и независимым.

2. Стимулирование – новизна и состязательность в жизни (полнота жизненных ощущений), необходимые для поддержания оптимального уровня активности организма.

3. Гедонизм – удовольствие, чувственное наслаждение, наслаждение жизнью. В основе его лежит необходимость удовлетворения биологических потребностей и испытываемое при это удовольствие.

4. Достижение – достижение личного успеха в рамках разделяемых культурных стандартов и, вследствие этого, получение социального одобрения.

5. Власть – достижение социального статуса, престижа и влияния на других людей. В основе – потребность в доминировании, господстве, лидерстве.

6. Безопасность – стабильность, безопасность и гармония общества, семьи и самого индивида. В основе безопасности потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности.

7. Конформность – ограничение действий и побуждений, причиняющих вред другим или нарушающих социальную гармонию. Она выводиться из потребности групп в самосохранении и выживании и потребности личности гармонично взаимодействовать с другими людьми, подавляя при этом свои социально-разрушительные наклонности.

8. Традиция – уважение и поддержание обычаев, принятие и признание идей, существующих в определенной культуре и религии. Традиционное поведение становится символом солидарности группы, выражением уникальности ее картины мира.

9. Благожелательность – поддержание и повышение благополучия людей, с которыми человек находится в контакте. В ее основе лежит потребность позитивного взаимодействия в целях благополучия группы и индивидуальная потребность в аффилиации.

10. Универсализм – понимание, благодарность, терпимость и поддержание благополучия всех людей и природы. Этот мотивационный тип не был выведен априори из тех указанных универсальных человеческих потребностей, а обнаружен эмпирическим путем при исследованиях ценностей. В основе этой цели лежат универсальные потребности в красоте, гармонии и справедливости.

Помимо этого, С. Шварц и В. Билски разработали теорию динамических отношений между данными ведущими типами человеческой мотивации. Логика отношений между ценностями выводится авторами из отношений между мотивами поведения и соответствующими им поступками. Каждый тип мотивации имеет цель, руководящую стремлениями человека, которые, в свою очередь, приводят к согласованным или противоречивым действиям. Таким образом, конфликт или гармония между ценностями определяют, в конечном счете, стратегию его поведения.

Авторы предложили следующую типологию противоречий между ценностями:

1. Ценности сохранения (Безопасность, Конформность, Традиция) противоречат ценностям изменения(Стимулирование, Саморегуляция).

Здесь налицо явная оппозиция между ценностями автономии взглядов и действий индивида и ценностью сохранения традиций, поддержания стабильности общества.

2. Ценности самоопределения выхода за пределы собственного Эго (Универсализм, Благожелательность)противоречатценностям самовозвышенияакцентировании «самости» (Власть, Достижение, Гедонизм).

Здесь также налицо явная оппозиция между заботой о благе других и стремлением к доминированию над другими.

В непротиворечивых отношениях между собой, по мнению авторов, находятся следующие типы мотиваций:

· Власть и Достижение – оба мотивационных типа делают акцент на социальном превосходстве и уважении со стороны других людей.

· Достижение и Гедонизм – нацелены на получение удовольствия, потакание самому себе.

· Гедонизм и Стимулирование – вызывают стремление к позитивному эмоциональному переживанию.

· Стимулирование и Универсализм – делают акцент на возможности справедливого для всех и комфортного для себя существования в различных ситуациях.

· Универсализм и Благожелательность – способствуют удовлетворению потребностей, связанных с существованием во внешнем мире, отказу от эгоистических интересов.

· Традиция и Конформность – подчеркивают возможность сохранения стабильности за счет добровольно самоограничения и подчинения.

· Конформность и Безопасность – Предполагают защиту порядка, стабильности и социальной гармонии.

· Безопасность и Власть – делают акцент на избегание или преодоление неопределенности и нестабильности путем контроля над природными ресурсами и человеческими отношениями.

Помимо описанных выше категорий, С. Шварц и В. Билски предложили еще одно деление ценностей на две большие группы:

1. Ценности, выражающие интересы индивида. Им соответствуют следующие мотивационные блоки: Власть, Достижение, Гедонизм, Стимулирование, Саморегуляция.

2. Ценности, выражающие интересы группы. К ним принадлежат такие мотивационные блоки, как Благожелательность, Традиция, Конформность.

Существует еще два мотивационных блока Универсализм и Безопасность, которые выражают как индивидуальные, так и групповые интересы.

Для проверки теоретических выводов С. Шварцем были предприняты эмпирические исследования, проведенные первоначально в двадцати, а в последующем – в сорока восьми различных странах. Таким образом, в эмпирических исследованиях разных культур было подтверждено, что люди в большинстве культур безоговорочно различают десять типов ценностей, то есть эти типы ценностей могут считаться универсальными. В то же время сам C. Шварц признает, что в некоторых случаях эмпирическая структура ценностей может иметь расхождение с «идеальной», что может быть связано с особыми социальными условиями жизни респондентов.

Н. М. Лебедевой было проведено эмпирическое исследование ценностей русской культуры на индивидуальном уровне. Основными целями данного исследования были проверка тезиса об универсальности мотивационных блоков на индивидуальном уровне для русской культуры и выявление специфики ценностно-мотивационной структуры личности в русской культуре.

В ходе исследования в основном подтвердилась универсальность мотивационных блоков, предложенных С. Шварцем, что еще раз подтверждает высокую валидность теоретической модели ценностей на индивидуальном уровне.

Наряду с этим были получены специфические мотивационные блоки, отличающиеся от теоретической структуры. Первый блок соединил в себе классические мотивационные типы – Гедонизм и Стимулирование – и получил условное название Пассионарность (мотивационная цель этого блока: переживание удовольствия от новизны и состязательности для поддержания оптимального уровня активности организма). Второй блок соединил в себе классические типы мотивации – Благожелательность, Безопасность и Универсализм,- получив название Добротолюбие(мотивационная цель этого блока: самоограничение и делание добра ради безопасности и благополучия ближних и дальних).

В зарубежной и отечественной психологии ценностные ориентации рассматриваются как наиболее важное и актуальное направление. Признается, что ценности, доминирующие в обществе, это главный элемент культуры. В период кризисов, переходных моментов ценностные отношения как ориентиры жизнедеятельности и поведения личности, а также как основа философии данного общества, претерпевают существенные изменения. Роль ценностей в жизни отдельного человека и в жизни общества двояка, так как проявляется, с одной стороны, в отношениях человека и общества, и, с другой стороны, в межличностных отношениях. Ценности играют важную роль в направлении, ориентации и регулировании отношений людей и общества.

§

В период юности и ранней взрослости

Студенчество представляет собой специфическую молодежную группу, особенности формирования ценностных отношений личности в которой обусловлены, прежде всего, юношеским возрастом, наиболее значимым периодом для формирования ценностных ориентаций, и переходом к периоду взрослости как наиболее стабильному, продуктивному, творческому периоду в жизни человека. На содержании системы ценностных ориентаций студентов сказываются специфические потребности юношеского возраста, потребности в поиске смысла жизни, любви, дружбе. Вместе с тем фактор высшего образования и отсрочка начала самостоятельной трудовой деятельности ведет к увеличению свободы выбора и усложнению процесса ценностного самоопределения.

Психологические исследования (Н. Л. Москвичева, 2000), проведенные в 1999 году среди студентов 2-го и 3-го курсов СПбГУ (всего принимали участие 323 студента), показали, что в настоящее время лидирующими ценностямиу молодых людей являются любовь, духовная и физическая близость с любимым человеком и уверенность в себе.

Важными хорошие друзья, здоровье, активная, деятельная, эмоционально насыщенная жизнь, свобода и независимость в суждениях и поступках.

Срединная зона, то есть те ценности, которые занимают среднее место у большинства молодежи и которые можно назвать предпочитаемыми, представлена следующими ценностями: интересная работа, материально обеспеченная жизнь и счастливая семейная жизнь.

Нейтральнымиявляются ценности, отражающие познавательный процесс: жизненная мудрость – зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом; развитие как постоянная работа над собой, духовное и физическое совершенствование; творчество, то есть возможность творческой деятельности; познание, то есть расширение своего кругозора, образования, развития интеллектуальных способностей.

На последнем месте стоят ценности, которые условно можно было бы назвать отвергаемыми. Это: общественное признание и уважение товарищей по работе или учебе; красота природы и искусства; счастье других и отсутствие обязанностей.

Представленный порядок в системе ценностных ориентаций молодежи является усредненным. В индивидуальном ранжировании присутствует значительный разброс. Так, несмотря на то, что любовь занимает лидирующую позицию, ее средний ранг, то есть тот, на который ее ставит большинство молодежи, – 5-е место. То же самое можно сказать в отношении всех ценностных ориентаций, индивидуальная структура которых различна и имеет много вариаций.

Исследования, проводимые ранее, показывали более типичную картину в системе ценностей молодежи, а также их ориентацию на профессиональную направленность. Для студентов 80-х годов ведущими ценностями были интересная работа, хороший коллектив и повышение квалификации. В настоящее время эти ценности переместились на второй план, пропустив вперед ценности интимно-личностного характера.

Индивидуализация ценностных ориентаций связана с увеличением ценности индивидуального человеческого существования и уменьшением ориентации на широкую человеческую общность.

Необходимо также отметить, что имеются определенные гендерные различия в изменении системы ценностей с возрастом. Если у мужчин в 20 – 23 года на первом месте стоят творчество и работа, то в 30 -33 года – семья, здоровье и материальная обеспеченность. Для женщин 20 – 23 года характерна ценностная ориентация на любовь и создание семьи, а для 30 – 33-летних – семья, уверенность в себе и творчество.

Некоторые возрастные изменения в системе ценностных ориентаций людей оказываются связанными с уровнем материальной обеспеченности. В частности, при повышении уровня дохода повышается ранг таких ценностей, как жизненная мудрость, ощущение успеха, любовь; и снижается – таких, как материальная обеспеченность, терпимость, аккуратность, готовность помочь, чуткость.

Анализ возрастных изменений ценностных ориентаций позволяет утверждать, что с возрастом на смену романтически окрашенным ценностям приходят более практичные. Человек начинает реальнее смотреть на жизнь, жить настоящими событиями и достижениями. Уверенность в собственных силах и осознание собственной компетентности, с одной стороны, а также признание ограничений и установление адекватного уровня притязаний на основе жизненного опыта, с другой стороны, обеспечивают ощущение целостности и удовлетворенности. Человек перестает верить в чудо и его действия во всех сферах деятельности, касается ли это семейной жизни или работы, и мотивирует это разумной установкой: «Мой успех напрямую связан с тем, сколько сил я готов затратить на его достижение». В то же время отсутствие этих изменений в мотивационной системе, нежелание найти приемлемое соотношение между желаемым и достигнутым к 40 годам приводит к ощущению пустоты и бессмысленности своего существования.

Важнейшей задачей современного общества является осознание и развитие такой системы социальных ценностей, которые, преломляясь через жизненные ценности каждой личности, привели бы общество к стабильности и избежанию социальных и экологических катастроф.

Возрастные кризисы личности

Понятие кризиса

Опираясь на представления З. Фрейда о психосексуальном развитии человека, Э. Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, — недоверие к нему.

Второй кризиссвязан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризиссоответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризиспроисходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается Система принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинкаСистема принципов-методов гражданского права: постановка проблемы – тема научной статьи по праву читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризиспереживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распадению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Формирование идентичности предполагает принятие подростком системы ценностей, существующей в обществе. Бывает, что по каким-то причинам общество не может предложить достойную целостную систему высших ценностей. Депривация высших ценностей — одна из основных причин экзистенциальных фрустраций человека любого возраста. В подростковом же возрасте данная депривация, а также некоторые другие депривационные факторы обусловливают экзистенциальный (смысложизненный) кризис, который может привести к неврозам, депрессиям, попыткам решить проблемы путем употребления алкоголя, наркотиков и даже путем суицида. Возможно формирование самоопределения по негативному сценарию: уход в криминальные группировки, увлечение псевдорелигиозными течениями и т. п. Другой вариант – нежелание решать экзистенциальные проблемы, бегство от них («диффузия идентичности», по Э. Эриксону), что проявляется в инфантилизме.

Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа – рождение детей – отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

В молодости человек ориентирован на получение профессии, создание семьи. Основная задача возраста, по Э. Эриксону, — научиться общаться с людьми, строить близкие отношения, не боясь потерять свою идентичность. Корни экзистенциальной депривации лежат в противоречивости двух тенденций. С одной стороны, у человека в этом возрасте есть стремление к построению близких отношений, с другой — возникает желание оградить «свою территорию», свое «Я». Последнее может привести к избеганию межличностных отношений, к излишней поглощенности собой, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции.

Кризис 30 лет иногда называют кризисом смысла жизни. Фактически это первый период, когда человек задается вопросом о правильности своего существования, а именно – соответствует ли его жизнь его сущностным мотивам? И если не находит положительного ответа либо эти мотивы не определены, возникает глубинное чувство утраты смысла, связанное с ощущением пустоты.

Седьмой кризиспереживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.

Кризис 40 лет (или кризис середины жизни) считается одним из самых ярких и значимых. Человек оценивает свою жизнь на предмет того, правильно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Это период, когда экзистенциальные проблемы предстают во всей своей остроте. Перед лицом надвигающейся старости и невозможности что-либо кардинально изменить такая рефлексия может привести к депрессиям, неврозам и т. и. В этот период некоторые пытаются «начать жить заново», обрести новые смыслы, пытаясь выйти из состояния экзистенциальной депривации.

Восьмой кризиспереживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

Экзистенциальная депривация (утрата смысла жизни) характерна не только для периодов возрастных кризисов. Она может быть обусловлена индивидуальными особенностями жизни человека.

Ситуация глобализации в современном мире приводит к депривации экзистенциальных потребностей значительной части населения, в том числе молодежи. Отсутствие общей, стабильной системы ценностей, недейственность закона, сложности экономической адаптации — все это создает ценностный вакуум, приводит к потере смыслов. Как следствие — появление «альтернативных» ценностей, реализующихся в форме криминальной деятельности, в том числе и так называемых идеологических объединений — скинхедов и т. п.

Для эпох перемен как нельзя более подходят слова Э. Фромма о том, что человеческая агрессивность провоцируется не столько раскрепощением инстинктов, сколько подавлением экзистенциальных потребностей: в свободе, в чувстве идентификации, в ценностных ориентациях и объекте почитания, в ощущении исторических корней, в чувстве единения, в возможности реализовать свои творческие способности.

Планы практических занятий

Занятие 1. Психология как наука. Методы психологии

1. Возникновение и развитие психологии как науки.

2. Основные исторические этапы развития психологической науки.

3. Современная психология и классификация наук. Структура современной психологии.

4. Предмет, задачи и основные принципы психологии.

5. Понятие методологии. Виды методологии.

6. Основные методологические принципы в психологии.

7. Классификация методов и их характеристика.

§

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием «воспитание», с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании, однако, сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия и другие.

Долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей.

Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников.

В более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т. е. возникают специальные воспитательные учреждения и появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Уже в трудах древнегреческих философов — Фалеса, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля и др. содержалось немало глубоких мыслей о воспитании, были глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35-96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин «педагогика». В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейда-гогос” ” (пейда — ребенок, гогос — вести) обозначает детоводитель. Из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. schole), что означает досуг, гимназия (от греч. gymnasion — гимнасий) — общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), теолог Фома Аквинский (1225-1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых был И. Лойола (1491-1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — это тоже изобретение иезуитов.

Читайте также:  Вклады Сбербанка для пенсионеров в 2019 году

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения. Виднейшие деятели этой эпохи: итальянский гуманист Виттарино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442—1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465—1536), французский философ Мишель Монтень (1533—1592). Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям. Педагогика вплоть до начала XVII, продолжала оставаться частью философии.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он классифицировал науки и в качестве отдельной отрасли знания выделил педагогику, под которой понимал «руководство чтением». В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразности, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории.

Вслед за Коменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена Джона Локка, Генриха Песталоцци. Ж. Ж. Руссо. В отличие от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Дж. Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена. Локк отрицал наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabyla rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Ж. Ж. Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства ребенка. Воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а приспосабливаться к детским склонностям и интересам (теория свободного воспитания» и педоцентризм). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790—1866) плодотворно занимался исследованием многих важных проблем, но более всего изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Огромный вклад в развитие русской педагогической мысли внеслиМ. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, В. И. Водовозов, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой и др.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Беларуси Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории “врожденных идей”, которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Много интересных идей о воспитании содержится в поэме “Песнь о зубре” Н. Гусовского (1480 — после 1533), а также в трудах Франциска Скорины (около 1490 — не позднее 1541), который на много лет раньше Ивана Федорова начал печатать книги на Руси.

Широкую известность получил Лаврентий Зизаний (Тустановский) (?— после 1633), который работал учителем в братских школах Беларуси и написал такие учебники, как “Азбука” (1596), “Лексис” (1596), “Грамматика словенска…” (1596) и др.

Значительный вклад в развитие образования и педагогической мысли внесла известная белорусская писательница Тетка (Алоиза Пашкевич) (1876—1916), которая написала книгу “Первое чтение для деток белорусов” и ряд статей о воспитании.

Большое педагогическое наследие оставил в белорусской педагогике поэт и писатель Якуб Колас (1882—1956). Он сам много лет работал учителем и создал несколько учебников на белорусском языке, в частности, “Второе чтение для детей белорусов”, о котором А.Е.Богданович, отец поэта Максима Богдановича, писал, что после “Детского мира” и “Родного слова” К.Д.Ушинского это самая лучшая учебная книга.

Мировую славу отечественной педагогике принес К. Д. Ушинский (1824—1871), совершивший переворот в теории, революцию в педагогической практике. В его педагогической системе ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В начале XX в. мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870—1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия.

Отечественная педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С. Т. Шацкий (1878—1934), П. П. Блонский (1884—1941. Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А. С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918—1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная же педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте. В среде простых людей складывались свои представления о воспитании. В пословицах, поговорках, сказках и преданиях люди по-своему высказывали свое отношение к характеру воспитания, и совокупность этих идей привела к формированию педагогики, которая получила название народной. Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание старших, уважение между людьми. В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих поколений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год — засевай поле, рассчитываешь на десятилетия — выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века — работай с людьми и воспитывай детей.

§

Слово “педагогика” имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития и др.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса познания и систематическое и целенаправленное изучение, в котором используются средства и методы науки.

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Однако по мере развития педагогической теории все более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось еще в 50-х годах.

К проблемам педагогики относятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

Педагогика развивается, укрепляя свои связи (и одновременно устанавливая свою самостоятельность) с философией, социологией, психологией, физиологией человека, медициной, этнографией и другими отраслями знаний. Например, философские идеи выполняют методологическую роль в процессе разработки педагогической теории. Идеи других наук служат непосредственной основой разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи психологии широко используются при решении вопросов мотивирования познавательной деятельности, методики проведения урока и др. Физиологические идеи об условнорефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков, привычек. Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее влияния на эти науки.

Со временем сложилась целая система педагогических наук.

I. Общая педагогика изучает основные законы и закономерности воспитания, образования и обучения человека, развития и формирования личности в самом широком диапазоне. Она аккумулирует данные других отраслей педагогики и в свою очередь является ядром и базой теоретических данных для всех них.

П. Возрастнаяпедагогика включает педагогику преддошкольную и школьную, педагогику школы, вузовскую педагогику, педагогику взрослых. Она изучает особенности воспитания человека в зависимости от его возрастного периода развития:

Есть специальная отрасль педагогической науки — андрогогика(от греч. andros — взрослый человек и аgоgе — руководство,воспитание). Андрогогика разрабатывает проблемы воспитания взрослых людей от 18-20 лет до старости в процессе повышения квалификации, непрерывного образования, курсовой подготовки и переподготовки специалистов.

III. Отраслевая (или специальная)педагогикаизучает особенности воспитания и обучения в зависимости от характера социальной группы или профессий: это — педагогика семьи, производственная, профессиональная, в том числе военная, правовая, общественных организаций и объединений(социальная педагогика), культурно-просветительной работы, исправительно-трудовая (пеницентиарная), верований.

IV. Дефектология(от лат. defectus — недостаток и lоgоs — учение) — группа педагогических наук, которые изучают особенности воспитания детей (и вообще людей), имеющих отклонения в физическом и умственном развитии: тифлопедагогика(воспитание и обучение слабовидящих и слепых), сурдопедагогика(воспитание и обучение глухих, слабослышащих и глухонемых), логопедия(воспитание и обучение детей с нарушением речи), олигофренопедагогика(воспитание и обучение детей с недостатками и отклонениями в умственном развитии).

В последнее время за этими разделами воспитания закрепляется название коррекционнойпедагогики.

V. Частные методикиили методики преподавания различных учебных дисциплин, изучаемых в школе, техникумах и вузах: языков, математики, физики, химии, истории, литературы и т.д. Также методики воспитания в разных направлениях: физического, художественного, трудового, экологического, нравственного и т.д. Частные методики разрабатывают специфические вопросы обучения: формы, методы, приемы, организацию — по конкретному учебному предмету или особенные формы и методы воспитательной работы по ее важнейшим направлениям.

VI. Сравнительная (компаративная)педагогика— относительно молодая отрасль научно-педагогических знаний. Ее объект — состояние и основные тенденции развития образования в различных странах современного мира, которые она анализирует в сопоставительном плане.

VII. История педагогикиизучает развитие воспитания, обучения, школы и педагогической мысли в разные исторические периоды у различных народов и стран с древнейших времен и до наших дней. Она подразделяется на историю зарубежной и отечественной педагогики.

VIII. Этнопедагогикакак самостоятельная наука выделилась в середине 70-х годов. Она сформировалась на эмпирической фактологической базе народной педагогики как ее теоретическое осмысление. Она анализирует идеалы, традиции, обычаи, ритуалы воспитания, сложившиеся у разных народов, оценивает их роль в современной воспитательной практике.

IX. Информационная педагогиказанимается исследованием информационных процессов в системе воспитания, обучения и управления образованием. Это — молодая, активно развивающаяся, перспективная отрасль педагогики.

Все разновидности педагогики имеют свой предмет исследования и в то же время составляют взаимосвязанную систему, дополняют друг друга и постоянно развиваются.

К основным категориям педагогики можно отнести следующие:

Воспитание:

-– в широком значении: целенаправленный организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности.

В узком значении: тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы…

Т.о., воспитание – это целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом.

Обучение– процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у последних формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения.

Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющим собой становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией.

Но, образование это не только процесс, но и результат обучения.

Это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Т.е., другими словами – это образованность, главный критерий которой – системность знаний и системность мышления.

Формирование –процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в результате воздействия всех без исключения факторов.

Развитие– преобразование, содержащее с одной стороны узлы качественных преобразований, преемственно следующих друг за другом, и линии количественных преобразований, связывающих их между собой.

Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

Самообразование– система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленная на собственное развитие.

10.3. Методология и методы педагогики

Направляющим началом в науке педагогике и исследовательской деятельности выступает методология как система руководящих идей, принципов и методов. Это — учение о структуре, логической организации, методике и средствах познавательной деятельности (по Э. Г. Юдину). Принципы и методы бывают разных уровней: высшие — это философия разных направлений, гносеология. Уровень общенаучный представлен такими науками и отраслями знаний, как логика, социология, информатика, кибернетика, моделирование и др. Конкретно-педагогический уровень основан на методах научно-педагогического исследования.

Методологическое значение в науке вообще и в педагогике в частности, тоже имеют законы, тенденции и принципы, педагогические категории, понятия и термины. Определенную роль в методологии играют педагогические постулаты, аксиомы и теоремы.

Методы педагогики:

Среди методов, которые используются в современной педагогике, можно назвать педагогическое наблюдение, опросные методы (беседа, анкетирование, интервьюирование), педагогический эксперимент (глобальный, локальный, микроэкперимент), терминологические методы (связанные с отработкой лингвистических компьютерных систем), социометрический метод, метод тестирования, метод биографий, рейтинг и другие.

Методологические принципы — это основа для построения не только теории педагогики, но и решения практических педагогических задач. Важнейшими из этих принципов являются следующие:

– Воспитание носит социально детерминированный характер, т. е. оно обусловливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни.

– Источники развития человека как личности находятся вне человека, его формирование происходит по «социальной программе», под влиянием общественной среды. Этот принцип повышает роль специально организованного воспитания в формировании личности.

– Определяющая роль в формировании личности принадлежит самой личности, ее активной работе по саморазвитию.

– Человек обладает богатыми возможностями улучшения своих природных и личностных свойств.

– Педагогика утверждает человека в качестве высшей ценности общества.

§

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития. То есть, образование как социокультурный феномен претерпело в процессе исторического развития изменения.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человекоориентированная, педоцентристская и детоцентристская. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становящимся практическим и теоретическим опытом человека.

Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и общества спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, постоянно расширяется, в него добавляются и владение основами физической, эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном воззрении, основными чертами которого являются преобладание средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах.

Педоцентристская парадигма понимается как альтернатива детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно.

Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют цели и характер воспитания и образования.

В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

Современные педагогические технологии

Педагогическая технология – последовательная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач.

Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел; в ее основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели задачи содержание методы (приемы, средства) формы обучения.

К современным педагогическим технологиям относят:

· Проблемно-поисковые технологии обучения — активная технология обучения, воснове которой лежит решение какой-либо задачи, проблемы. В проблемном обучении вотличие от «традиционного» акцент делается на интеллектуальном побуждении, творчестве при решении проблем. Преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

· Коммуникативные технологии обучения — формирование компетенции учащегося на основе личностно ориентированного взаимодействия. В этих технологиях происходит отказ от авторитарной педагогики, смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирования определенного круга умений. Создаются условия, когда учащийся не может учиться ниже своих возможностей. Эти технологии развиваются врамках педагогики сотрудничества.

· Анализ конкретных ситуаций и имитационное моделирование — технологии обучения, в основе которых лежит игровое проигрывание или анализ ситуаций которые наиболее распространены в профессиональной деятельности. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к деятельности. Игра создает особый положительный эмоциональный фон и внутреннюю мотивацию, что выгодно отличает эту технологию от всех других.

· Модульно-рейтинговое обучение. Модуль — это полный, логически завершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины. В модуле все измеряется и все оценивается: задание, работа, посещаемость занятий, стартовый, промежуточный, итоговый уровни учащихся. На основе суммарного балла определяется рейтинг.

Лекция 11. Образование как социокультурный феномен.

Современное состояние образования

11.1.Образование и его социокультурные функции

11.2. Тенденции современной социокультурной ситуации

11.3. Социокультурная ситуация в РБ.

11.4. Мировые образовательные тенденции

11.5. Система образования в Республике Беларусь

Образование и его социокультурные функции

Образование является органической частью жизнедеятельности личности и в то же время выступает одной из важнейших сфер общества. Мировые социокультурные тенденции определяют социокультурную ситуацию в стране, влияя на развитие образования в самой РБ и в целом в мире.

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. В современном и широком понимании культура включает весь накопленный человечеством опыт и все богатство материальных ценностей.

Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Образование поэтому и выступает в качестве способа вхождения человека в мир культуры. И для конкретной личности это не просто процесс восприятия, и сохранение определенных знаний и ценностей. Личность изменяется, развивается по мере вхождения в мир культуры. Поэтому образование — это средство личностного развития.

Образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции. Поэтому образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества. Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции.

Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

Образование — процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций.

Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

§

Анализ социокультурной ситуации в нашей стране может быть проведён с использованием термина «модернизация». Суть модернизации в Беларуси состоит в постепенном переходе к новому обществу.

Главной образовательной задачей в обществе является не усвоение прежних рецептов, технологий развития, а подготовка личности к овладению новыми методами и содержанием познания и практики.

На данном этапе развития общества в РБ совершается переход от традиционного общества к индустриально развитому и динамическому, важнейшей особенностью, которого является его постоянное развитие и изменение. В традиционном обществе ведущим является процесс воспроизводства культурно-исторического опыта человечества (от поколения к поколению), в динамическом – процесс развития личности в целом.

Сфера образования является также механизмом развития личности, общества в целом. Этот механизм реализуется посредством универсальной образовательной модели, которая направлена не столько на передачу обучающимся знаний, умений, навыков, сколько на развитие личностных способностей добывать эти знания и применять их в новых условиях.

11.4. Мировые образовательные тенденции

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, целям и задачам, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мировой системе образования выделяют следующие глобальные тенденции:

– Стремление к демократической системе образования (доступность образования всему населению, предоставление самостоятельности учебным заведениям).

– Значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения).

– Разрастание рынка образовательных услуг.

– Увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, нацеленных на удовлетворение разносторонних интересов и на развитие способностей учащихся.

– Расширение сети высшего образования (в Республике Беларусь в 1960 г. было 60 тыс. студентов, а в 2000г. — 300 тыс., т. е. у нас за эти годы число студентов увеличилось в 5 раз).

– В сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией.

– Образование становится приоритетным объектом финансирования во все большем количестве стран.

– Постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ.

– Отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям развития их способностей средствами образования.

– Поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

–Существенное увеличение в мировом образовательном пространстве гуманитарной составляющей.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем. К крупным международным проектам относятся.

ЭРАЗМУС, цель которого — в обеспечении мобильности студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10 % студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны).

ЛИНГВА — программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов.

ЭВРИКА, задача которого в координации исследований со странами Восточной Европы.

ЭСПРИТ — проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий.

ТЕМПУС — общеевропейская программа, ориентированная на развитие мобильности университетского образования.

ИРИС — система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

11.5. Система образования в Республике Беларусь

В соответствии с Законом Республики Беларусь «Об образовании» государственная образовательная политика основывается на следующих принципах:

· приоритетности образования;

· обязательности общего базового образования;

· осуществления перехода к обязательному общему среднему образованию;

· доступности дошкольного, профессионально-технического и на конкурсной основе среднего специального и высшего образования;

· преемственности и непрерывности уровней и ступеней образования;

· национально-культурной основы образования;

· приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования;

· научности;

· экологической направленности образования;

· демократического характера управления образованием;

· светского характера образования.

Под образованием в Законе понимается процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики.

Образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельности.

Большинство исследователей указывают на существование как позитивных, так и негативных тенденций в развитии образования за последнее время.

Позитивные тенденции:

– гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, направленные на переход к гуманным, демократическим отношениям между педагогами и учащимися;

– вариативность и разноуровневость содержания образования, введение новых специальностей и специализаций, учебных дисциплин;

– разработка новых образовательных стандартов, учебных планов и программ;

– дифференциация сети учреждений образования, становление негосударственных учреждений образования, учет социального заказа на образование;

– переход вузов на двухступенчатую подготовку специалистов (включая бакалавров и магистров), отвечающую международным требованиям;

– обеспечение и управление качеством образования;

– использование учреждениями образования дополнительных источников финансирования.

Негативные тенденции:

– отрицательное влияние современной школы на здоровье учащихся;

– авторитарный стиль преподавания и руководства учебным заведением;

– унификация образовательного процесса (ориентация на среднего ученика, преобладание методов обучения, направленных на воспроизведение готовых знаний);

– бюрократизм и формализм в системе образования (преобладающая форма обучения в школе – урок; набор не связанных между собой предметов в школе);

– недостаточных уровень качества подготовки выпускников средней школы;

– отток преподавательских кадров из системы образования;

– феминизация и старение преподавательского корпуса;

– кризис воспитания.

Большинство аналитиков и исследователей отмечают, что выход из образовательного кризиса требует пересмотра системы образования и разработки новой образовательной парадигмы. Целевыми установками такой парадигмы должны выступать:

– разработка и реализация содержания обучения, способствующего развитию способностей быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, формированию готовности к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;

– создание и внедрение технологий, направленных на личностное развитие каждого учащегося.

Национальная система образования включает:

ü участников образовательного процесса;

ü образовательные стандарты, разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

ü учреждения образования и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы образования;

ü государственные органы управления образованием, включающие Министерство образования Республики Беларусь, управления и отделы образования местных исполнительных и распорядительных органов (республиканского, регионального, местного уровней управления).

Основное образование в республике имеет следующие уровни:

· дошкольное;

· общее базовое;

· общее среднее;

· профессионально-техническое;

· среднее специальное;

· высшее;

· послевузовское.

Единство и непрерывность основного образования обеспечиваются преемственностью уровней образования, согласованностью образовательных стандартов, учебных планов и учебных программ, наличием учреждений образования, обеспечивающих возможность получения образования на нескольких уровнях.

Специальное образование (для учащихся, имеющих психофизические особенности) может осуществляться на всех уровнях основного образования.

Дополнительное образование направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углублении профессиональной компетентности, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности.

Дополнительное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает:

· внешкольное воспитание и обучение;

· повышение квалификации и переподготовку кадров.

В системе образования функционируют учреждения образования, осуществляющие деятельность, направленную на получение гражданами основного и(или) дополнительного образования, а также организации, деятельность которых направлена на обеспечение эффективного функционирования системы образования (библиотеки, музеи, научные и другие организации).

К учреждениям образования относятся:

дошкольные учреждения;

учреждения, обеспечивающие получение начального, базового, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего и послевузовского образования, повышение квалификации и переподготовку кадров, а также получение специального образования для лиц с особенностями психофизического развития (учебные заведения — школы различных типов, лицеи, училища, колледжи, вузы);

учреждения внешкольного воспитания и обучения;

социально-педагогические учреждения;

специальные учебно-воспитательные учреждения;

научно-исследовательские учреждения, занимающиеся изучением проблем обучения и воспитания, управлением образовательными системами и их проектированием; разработкой и внедрением инновационных педагогических технологий.

Основными принципами обновления общего среднего образования в РБ являются:

– гуманизация;

– дифференциация и индивидуализация обучения;

– развивающий характер образования;

– демократизация образования;

– гуманитаризация;

– деидеологизация.

Направления реформирования системы высшего образования в РБ

Стратегическими целями реформирования системы высшего образования в нашей стране выступают:

• повышение качества высшего образования в условиях его массовости;

• формирование профессиональной мобильности специалистов, способствующей адаптации выпускников вуза к постоянно изменяющимся условиям профессиональной деятельности;

• воспитание духовно, интеллектуально и физически развитой личности, способной активно участвовать в экономической и социально-культурной жизни общества.

Основными направлениями развития высшей школы является:

структурно-организационные изменения – направлены на изменение структуры, что предполагает: переход к двухступенчатой системе профессиональной подготовки специалистов, включающей бакалавриат и магистратуру;

диверсификацию типов высших учебных заведений (высший колледж-институт-академия-университет);

интеrpацию среднего специального и высшего образования (создание университетских комплексов: среднее специальное учебное заведение).

содержательно-технологические инновации – связаны с внедрением содержания и технологий обучения, направленных на повышение качества подготовки специалистов в современных условиях (новые стандарты, формы и методы обучения).

создание ресурсного обеспечения качественной подготовки специалистов. Ресурсное обеспечение включает следующие виды: нормативно-правовое, кадровое, материально-техническое, финансовое.

Процесс обновления структуры и содержания двухступенчатого высшего образования требует совершенствования системы трудоустройства выпускников вузов РБ, что предполагает определение новых ролевых позиций и сфер трудовой деятельности молодого специалиста.

Сфера образования, в том числе система высшего образования, должна не только поддерживать функционирование сложившихся общественно-производственных отношений, но и формировать образцы и идеалы будущей жизни и деятельности людей, готовить для высокотехнологичных производств специалистов, способных к оперативному освоению нововведений в сфере профессиональной деятельности.

Поэтому система высшего профессионального образования должна не просто соответствовать социально-экономическим и политическим изменениям в стране, но и осуществлять свою деятельность на основе ближнесрочных и долгосрочных прогнозов с учетом мировых социокультурных и образовательных тенденций.

Важнейшими тенденциями и особенностями развития системы высшего образования в мире выступают:

1) Быстрые темпы развития высшего образования, массовость высшей школы.

2)Расширение сферы образовательных потребностей обучающихся студентов,что способствует диверсификации(увеличению разнообразия) учебных планов и программ, возникновению новых специализаций и специальностей, которые находятся на стыке двух или нескольких научных областей или учебных дисциплин. Такая взаимосвязь знаний из различных учебных предметов называется междисциплинарностью,которая и выступает важной характеристикой учебного процесса в современном вузе. Научная практика подтверждает, что новые знания, новая научная отрасль возникают на стыке знаний из разных научных сфер. Образование в современном мире, как отмечал Генеральный директор ЮНЕСКО Фредерико Майор, формируется по образу и подобию бесконечной вселенной, где пересекаются друг с другом и взаимно обогащаются процессы непрекращающегося творения.

3) Создание единого образовательного пространства в условиях его интернационализации. В соответствии с Болонской декларацией, принятой министрами образования 29 стран Европы 19 июня 1999 года, к 2021 году предполагается создание единого европейского образовательного пространства с целью расширения для выпускников вузов возможностей трудоустройства, повышения мобильности специалистов и их конкурентоспособности. Создание единого образовательного пространства предполагает:

• признание дипломов, ученых степеней и квалификаций;

• реализацию двухступенчатой структуры высшего образования, включающей бакалавриат и магистратуру;

• использование единой системы кредитных (зачетных) единиц при освоении образовательных программ;

• разработку европейских стандартов качества образования с применением сравнимых критериев и способов их оценки.

4) Качественное изменение требований к подготовке специалиста для производства.В современной производственной сфере наблюдается соединение нескольких форм деятельности: производственной, исследовательской и проектно-конструкторской. Это способствует созданию экспериментальных производств, направленных на разработку новых, более эффективных технологий, обеспечивающих повышение качества продукции. Интеллектуальный потенциал современного общества определяется освоением новых типов мышления, развитием новых видов деятельности, созданием новых технологий.

В этой связи изменяется роль вузовской науки и практики: они должны обеспечивать в процессе подготовки будущих специалистов соединение учебной, научно-исследовательской, проектно-конструкторской форм деятельности в единый процесс совершенствования существующих и создания новых технологий и систем деятельности.

Это определяет необходимость обновления содержания образования в современном вузе: оно должно быть не только «знаниевым», но и «деятельностным», а также обеспечивать формирование у студентов опыта освоения и создания новых типов деятельности. Выдвигается проблема реорганизации образовательного процесса вуза, в котором учебно-познавательная работа студентов должна превращаться в научно-исследовательскую и проектно-конструкторскую деятельность. Опыт освоения новых типов деятельности, способов мышления, технологий и должен стать предметом изучения студентами. При этом будущие специалисты должны учиться выдвигать и обосновывать целевые установки деятельности, разрабатывать и внедрять научно-производственные и технологические проекты.

5) Повышение роли непрерывного самообразования. В настоящее время в высшей школе в течение четырех-шести лет в условиях интенсивного развития науки, производственной сферы осуществляется подготовка специалистов, срок профессиональной пригодности которых исчисляется тремя-пятью годами. В условиях быстрого «старения» знаний специалист нуждается в повышении квалификации или профессиональной переподготовке. По некоторым оценкам зарубежных исследователей, специалист в течение года вынужден проводить в учреждениях системы последипломного образования до трети своего рабочего времени. В этой связи важнейшей задачей в процессе профессиональной подготовки специалистов выступает формирование у них системы аутодидактических умений (умений учить самого себя) и потребности в постоянном самообразовании.

6) Изменение способов организации и управления учебным процессом в вузе,что предполагает перевод студента из пассивной позиции объекта учебно-познавательной деятельности в активную, рефлексивно-исследовательскую позицию субъекта. Такой подход определяет необходимость создания в образовательном процессе условий для усвоения студентами умений самоопределения, самообразования и профессионального самосовершенствования. Важнейшими условиями выступают реализация развивающих или личностно-ориентированных технологий, основанных на активных, исследовательских формах и методах обучения; увеличение доли самостоятельной работы. Это предполагает серьезную активизацию учебной и научно-исследовательской работы будущих специалистов.

§

12.1. Понятие развития. Факторы развития личности. Обучение как целенаправленный процесс развития личности

12.2 Воспитание как целенаправленное воздействие на личность

12.3 Социальная среда и социализация личности

12.1. Понятие развития. Факторы развития личности. Обучение как целенаправленный процесс развития личности

Развитие личности есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в человеке. Развитие — это процесс изменения организма и психики человека в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности.Личностное развитие продолжается всю жизнь, хотя его направление, интенсивность и качество могут изменяться. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Можно выделить внешние и внутренние факторы развития личности. Влияние среды, воспитание и обучение относятся к внешним факторамразвития. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий, относятся к факторам внутренним. Развитие личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

Результатом развития является становление человека как биологического вида и как социального существа. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным к самостоятельной преобразующей деятельности, то такого человека называют личностью.

Развитие человека сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно – в детском и юношеском возрасте. В целом, чем моложе возраст человека, тем интенсивнее протекают изменения.

На практике мы сталкиваемся с ускоренным и замедленным развитием. Акселерация – это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физического созревания организма и социализацией личности. В результате акселерации физическое созревание организма начинает опережать умственное, социальное, духовное развитие. Среди причин акселерации отмечают общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания и др.

Параллельно с акселерацией отмечается ретардация – отставание детей в физическом и психическом развитии, которое обусловлено нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития канцерогенных веществ, неблагоприятной экологической среды и превышением радиационного фона.

В качестве основы, средства, условия личностного развития выступает обучение. Личность, усвоившая определенную систему знаний, умений, навыков, становится уже другой. Обучение должно идти впереди личностного развития для того, чтобы иметь развивающий эффект.

Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей.

Таким образом, сущностью процесса обучения выступает создание условий, в которых возникает возможность формирования знаний, умений и навыков, а также развитие творческих способностей личности.

12.2.Воспитание как целенаправленное воздействие на личность

Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности. Но и для этих процессов нет пока четких определений. Соотношение понятий «социализация личности», «формирование личности» и «воспитание» может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности. Процесс воспитания — это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Согласно одной из распространенных ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел), каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания — это саморазвивающаяся система, единица которой — развивающаяся воспитательная ситуация (воспитательное дело). Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов. Так преодолевается односторонность обособленных подходов к пониманию воспитания — социологического, психологического, технологического, социально-психологического; теория воспитания приобретает собственный объект исследования.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В современном понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности. Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности.

Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно окончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь ОДНО длинное воспитание».

Одна из особенностей воспитательного процесса — его непрерывность. Процесс школьного воспитания — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение воспитанника. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания — процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и то же воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других — самое незначительное.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, которые бывают внутренними и внешними. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Возникающее при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности. Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Весьма неблагоприятно, например, влияют противоречия между школой и семьей, противодействие со стороны семьи некоторым требованиям педагогов. Отметим и сильно обострившееся в последнее время противоречие в содержании. Противоречие между словом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатков в воспитании так же, как и преобладание словесных методов воспитания и относительной их обособленности от практического поведения личности.

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач.

Метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия. Содержательно методы воспитания проявляются через:

• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной группы, например коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Неоднократно предпринимались попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.

П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1)формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2)организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3)оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.

Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка). Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

• знаковые символы;

• материальные средства;

• способы коммуникации;

• мир жизнедеятельности воспитанника;

• коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

• технические средства;

• культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие, т. е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Общие закономерности процесса воспитания

Сфера действия общих закономерностей распространяется на всю систему процесса воспитания. Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее крупными компонентами данного процесса. Закономерности, которые определяют связи в отдельных компонентах системы, называются частными (конкретными). Воспитательный процесс как часть более общего педагогического процесса подчиняется закономерностям данного процесса. Кроме того, в нем проявляются и связи, характерные для еще больших систем, — развития и формирования. Из этого еще раз следует вывод об огромной сложности и многогранности изучаемого процесса. Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность (продуктивность) воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания.

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения — весь тот комплекс причин и условий, который и называется отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а потом, опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точкой зрения. Вот почему мудрая заповедь практической педагогики: если хотите хорошо воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. В воспитательном процессе организуются также специальные воздействия, нейтрализующие, а часто и пресекающие негативное поведение воспитанников. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха, И наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность воспитательного процесса.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам, как известно, относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные факторы выражаются через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый характер. Для эффективного воспитания должны быть созданы надлежащие условия.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время становится его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и не­достатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Все это — результат воспитания, которое тем успешнее, чем более человек сам стремится совершенствоваться.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.

7. От эффективности сопутствующих ему процессов — развития и обучения. Развитие личности выражается в качественном изменении психологической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера (Н.И. Болдырев). Из общей теории управления известно, что если два процесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно сказывается на втором. Воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь более успешному воспитанию. Если эти связи нарушаются, то возникают серьезные затруднения, которые самым неблагоприятным образом отражаются и на развитии, и на обучении, и на воспитании личности.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью. При всем том, что социальные роли участников воспитательного процесса не равнозначны, воспитанник взаимодействует с воспитателем сознательно, что и придает воспитательным отношениям субъектно-объектный характер.

9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника (Г.И. Щукина). Понятием «внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности, рассматриваемая как целостное образование. Влияние окружения, преломляясь через опыт, через потребности самой личности, становится ее приобретением. Именно в воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения. И если влияния достаточно сильны, отвечают потребностям ребенка, если они вызывают активность самого воспитанника, то трансформация целей в мотивы самой личности происходит значительно легче и быстрее.

10. От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г.И. Щукина). В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития.

11. От интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу. «С кем поведешься, от того и наберешься», — гласит народная мудрость, подтверждающая эту закономерность.

Критерии воспитанности

Как узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в целом или отдельный его этап? Естественно, для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, но может и отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика — оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии. Критерии воспитанности — это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива).

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые — с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии — для диагностики конечных результатов достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива и частные критерии — для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые — конкретные задачи воспитательного процесса.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме — суждениях, оценках, поступках, действиях личности и связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя — мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

§

Личностью, как мы знаем, человек не рождается; личностью он становится. Это становление личности существенно отлично от развития организма, совершающегося в процессе простого органического созревания. Сущность человеческой личности находит свое завершающее выражение в том, что она не только развивается как всякий организм, но и имеет свою историю. То, что относится к человечеству в целом, не может не относиться в известном смысле и к каждому человеку. Не только человечество, но и каждый человек является в какой-то мере участником и субъектом истории человечества и в известном смысле сам имеет историю.

Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал? В этом ключ к пониманию развития личности – того, как она формируется, совершая свой жизненный путь.

Всякий человек имеет историю, поскольку он включается в историю человечества. Можно даже сказать, что человек лишь постольку и является личностью, поскольку он имеет свою историю. В ходе этой индивидуальной истории бывают и свои “события” – узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется жизненный путь человека.

Первое систематическое изучение закономерностей жизненного пути было предпринято Ш. Бюлер и ее сотрудниками в Венском психологическом институте в 20 – 30-е гг. На большом эмпирическом материале ею было установлено, что, несмотря на индивидуальное своеобразие, существуют закономерности «регулярности» в сроках наступления оптимумов жизни в зависимости от соотношения духовных, «ментальных», и биологических, «витальных», тенденций. Были обнаружены также различные типы жизненного развития личности. Ш. Бюлер была разработана идеалистическая концепция развития человека как процесса постепенного становления и изменения духовных целевых структур самосознания.

В отечественной психологии к теме жизненного пути первыми обратились Н. А. Рыбников, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Н. А. Рыбников выступил с инициативой развернуть исследования по генетической психологии личности (20-е гг.). Для Б. Г. Ананьева проблема жизненного пути стала актуальной в начале 30-х гг. в связи с исследованиями по характерологии, проводимыми им в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева в Ленинграде. С. Л. Рубинштейн уделил внимание психологическим вопросам биографии, теоретически рассматривая вопросы самосознания в «Основах общей психологии». В дальнейшем разные аспекты жизненного пути, жизнедеятельности личности разрабатывались в трудах советских ученых, посвященных природе человека и его развитию.

Б. Г. Ананьев обосновал проект науки о целостном развитии человека в едином жизненном цикле. Эта наука, по Ананьеву, – онтопсихология, должна объединить в себе возрастную психофизиологию, изучающую онтогенез психофизиологических функций мозга, и генетическую персонологию, направленную на изучение собственно личностной эволюции в процессе жизненного пути. Предметом онтопсихологии являются взаимосвязи, взаимозависимости онтогенеза и жизненного пути, которые определяют главные закономерности целостного индивидуального развития человека.

В 1935 году в «Основах психологии» С.Л. Рубинштейн обратился к проблеме жизненного пути, критикуя Ш. Бюлер, которая говорила, что личность в своем жизненном пути есть только проект того, что заложено в детстве. Рубинштейн говорит о том, что жизненный путь есть некая целостность и в то же время состоит из этапов, каждый из которых может стать поворотным в жизни личности. Жизненный путь для Рубинштейна – не сумма жизненных событий, отдельных действий, продуктов творчества. Жизненный путь – это целостное, непрерывное явление; каждый человек, по мнению Рубинштейна, имеет свою собственную историю, и даже становится личностью именно потому, что имеет свою жизненную историю! Для Рубинштейна важно не просто выделить возрастные этапы, а учесть, как каждый этап подготавливает последующий и влияет на него. Каждый этап играет важную роль в жизненном пути, но не определяет его с фатальной неизбежностью. Центральная проблема личной жизни – сможет ли личность стать субъектом собственной жизни.

Личность как субъект жизни – это идея об индивидуально-активном человеке, строящем условия жизни и свое отношение к ней. Субъектом своей жизни личность становится в силу способности решать свои проблемы, отвечать за свои поступки, за счет ответственности и отношений с другими людьми. Человек становится субъектом жизни в том смысле, как он вырабатывает способ решения жизненных противоречий и осознает свою ответственность перед собой и людьми за последствия такого решения.

К.А. Абульханова-Славская, развивая идеи С.Л. Рубинштейна, считает, что разрешение противоречий жизни способствует развитию личности. Разрешение противоречий жизни она видит в способах отношений людей друг с другом.

Термин “жизненная стратегия”, предложенный Абульхановой-Славской, это индивидуальная организация, постоянная регуляция хода жизни в соответствии с ценностями данной личности и ее индивидуальной направленностью. Жизненная стратегия – это выбор, определение и реализация ценностей жизни.

Варианты жизненного пути

По гипотезе В. Н. Дружинина, «существуют независимые от индивида, изобретенные человечеством и воспроизводящиеся во времени жизни варианты жизни. Человек в зависимости от конкретных обстоятельств может выбрать тот или иной вариант, но вариант жизни может быть ему навязан. Степень свободы индивида и мера давления на него внешнего мира социальной среды зависят от конкретных исторических условий. Понятие «вариант жизни» является целостной психологической характеристикой индивидуального бытия и определяется типом отношения человека к жизни. Вариант жизни формирует человеческую личность, «типизирует» ее. Индивид превращается в представителя «жизненного личностного типа». Таким образом, под вариантом жизни понимается качественно-определенный способ осуществления личностью своего жизненного пути.

В качестве самостоятельных вариантов выделяются типы жизни: «жизнь начинается завтра», «жизнь как творчество», «жизнь как достижение», «жизнь есть сон», «жизнь по правилам», «жизнь – трата времени» и «жизнь против жизни». Несмотря на некоторую художественность в этих названиях, за ними скрывается вполне определенная психологическая реальность.

«Жизнь начинается завтра» – это вариант жизни, в котором личности отводится пассивная роль мечтателя и прожектера. Личность постоянно откладывает на завтра осуществление важных дел, берет нескончаемые отсрочки по выполнению жизненных обязательств. В конечном итоге подготовительная фаза жизненного пути неадекватно растягивается во времени, а времени на настоящую жизнь фактически не остается. Это вечное детское состояние. Финал человека, живущего такой жизнью, печален: им владеют отчаяние и досада за напрасно растраченные годы.

«Жизнь как творчество» – это вариант жизни, в котором личности отведена роль экспериментатора, ставящего опыты над своей судьбой. Жизненный путь творческой личности отклоняется от нормативных моделей жизни, нередко представляется бунтом против устоявшегося образа жизни. На самом деле за творчеством и бунтарством личности скрывается внутреннее неприятие жизненной действительности, стремление избежать горьких разочарований в жизни.

«Жизнь как достижение» – это вариант жизни, в котором личность выступает в роли «человека действия», «человека, сделавшего себя». Основная психологическая особенность данного варианта жизни заключается в обесценивании настоящего и «фетишизации» будущего. Время жизни рассматривается как ресурс для реализации максимального количества целей, сулящих лучшую жизнь.

«Жизнь есть сон» – это вариант жизни, центральной характеристикой которого является уход личности от реалий жизни в иллюзорный мир переживаний. Человек, культивирующий данный вариант жизни, ведет созерцательный, пассивный образ жизни.

«Жизнь по правилам» – это вариант жизни, для которого характерна высокая нормативная регламентация жизнедеятельности личности. В любой культуре и в каждом обществе существует свод правил, которые предписывают социально желательный порядок осуществления личностью жизненного пути. Те, кто выбивается из нормативного графика жизни, подлежат наказанию, а в некоторых случаях – поощрению. По мнению В. Н. Дружинина, жизнь по правилам удобна тем, что она избавляет человека от нелегкого беремени выбора.

«Жизнь – трата времени» – это вариант жизни, в структуре которого основным занятием личности является пустое и бесцельное времяпрепровождение. Львиную долю жизни отнимают занятия, направленные на растрату времени.

«Жизнь против жизни» – это вариант жизни, в котором основной движущей силой является борьба за выживание. Человек, избравший для себя данный вариант жизни, становится на «тропу войны» против всех. Речь идет не о войне в привычном смысле слова, но жертвы и пострадавшие от жизнедеятельности такого человека всегда есть.

Программирование или творчество

В зависимости от результата самосовершенствования можно выделить два различных способа жизнеосуществления, т. е. построения своего жизненного пути. Эти способы зафиксированы в двух подходах к объяснению процесса структурирования жизненного пути (с помощью планирования и с помощью сценарного воплощения).

Согласно первому подходу, представленному работами отечественных авторов (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др.), личность осознанно выбирает и регулирует процесс жизни. Подчеркивается роль родителей в формировании представлений ребенка о целях и структуре жизненного пути. Но в конечном итоге, по выражению С. Л. Рубинштейн; человек сам определяет свое отношение к жизни, гармонично или дисгармонично связывая между собой трагедию, драму и комедию.

Второй подход (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн и др.) построен на уверенности в преимущественно бессознательном выборе жизненного плана и жизненного сценария, который осуществляется на ранних стадиях развития ребенка. На выбор жизненного сценария влияют целый ряд факторов: порядок рождения ребенка в семье, влияние родителей (их оценок, эмоциональной поддержки или депривации и др.), влияние дедушек и бабушек, принятие ребенком своего имени и фамилии, случайные экстремальные события и др.

Жизненный план формируется на основе ранних жизненных событий, впечатлений, которые соотносятся с каким-либо знакомым ребенку сценарием, заимствованным из сказки, рассказа, истории, мифа, легенды. Сценарий запускается в детском возрасте. В подростковый период он проходит стадию доработки, приобретает определенную структуру. Позднее он используется взрослым человеком для структурирования жизненного пространства, оптимального взаимодействия с окружающим миром и прогнозирования ближайшего и отдаленного будущего.

Основными составляющими сценария являются:

1) герой, с которым идентифицирует себя ребенок;

2) антигерой, который воплощает отвергаемые ребенком черты;

3) идеальный герой, черты характера которого пока отсутствуют
у ребенка, но именно он определяет направление личностного роста;

4) сюжет — модель событий;

5) другие персонажи, участвующие в жизненном процессе;

6) свод нравственных правил.

По Э. Берну, сценарием считается то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем. А жизненный путь – это то, что происходит в действительности. Жизненный путь в какой-то степени предопределен генетически, а также положением, которое создают родители, и различными внешними обстоятельствами. Болезни, несчастные случаи, война могут сорвать даже тщательный, всесторонне обоснованный жизненный план.

Одни из сценариев могут способствовать жизненному успеху, другие — приводить к неудаче, но все они позволяют ребенку и взрослому структурировать жизнь, задавать ей определенное направление, которое обеспечивает возможность достижения жизненной цели. В соответствии с исследованиями жизненных планов разрабатываются психотерапевтические приемы, направленные на диагностику, а в случае необходимости — и на изменение «сценария неудачника».

Читайте также:  Вклады в Банке Восточный Экспресс для пенсионеров 2019 с максимальными процентами: сравнение вкладов, выгодные предложения

ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

§

План занятия

1. История педагогических идей и воспитательных практик.

2. Педагогика в системе наук о человеке.

3. Основные методологические принципы и методы педагогики.

4. Современные педагогические технологии.

Темы сообщений

1.Становление и развитие зарубежной педагогики (на примере зарубежного деятеля (по выбору)).

2.Становление и развитие отечественной педагогики (на примере отечественного деятеля (по выбору)).

3.Вальдорфская педагогика в контексте свободной школы.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1.Раскрыть поэтапность развития педагогики как самостоятельной науки и общественной практики.

2.Охарактеризовать основные педагогические идеи Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского.

3. Какая наука: педагогика или психология ранее обрела статус самостоятельной науки?

4. Охарактеризовать наиболее существенные взаимосвязи педагогики с другими науками.

5. Проанализировать взаимосвязь методологических основ педагогики и психологии.

6. На примере раскройте суть педагогического эксперимента (А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», Л.Пантелеев «Республика ШКИД»).

7. На примере собственного обучения проанализировать целесообразность использования педагогических технологий.

Рекомендуемая литература

1. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Минск, 2004.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник нового века / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., 2006.

3. Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / Г.В. Бороздина. – Минск, 2004.

4. Вечорко, Г.Ф. Основы психологии и педагогики: ответы на экзаменац. вопр. / Г.Ф. Вечорко. – Минск, 2007.

5. Ерофеева, М.А. Общие основы педагогики: конспект лекций / М.А. Ерофеева. – М., 2006.

6. Жук, О.Л. Педагогика: учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О.Л. Жук. – Минск, 2003.

7. Карпович, Т.Е. Основы педагогики в схемах, таблицах, комментариях: учеб.-метод. пособие / Т.Е. Карпович. – Минск, 2004.

8. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: курс лекций / В.Г. Крысько. – 3-е изд.– Минск, 2003.

9. Основы педагогики: учебное пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск, 2003.

10. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2006.

11. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 2006.

12. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учебное пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск, ТетраСистемс, 2002.

13. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева и др.. – М., 1998.

14. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001.

15. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов / А.М. Столяренко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2006.

16. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000.

Практическое занятие 18. Образование как социокультурный феномен. Современное состояние образования.

План занятия

1. Тенденции современной социокультурной ситуации в стране и в мире.

2. Образование как способ вхождения человека в мир культуры; социокультурные функции образования.

3. Мировые образовательные тенденции.

4. Система образования в Республике Беларусь.

Темы сообщений

1. Законодательная база содержания образования в РБ. Закон об образовании в Республике Беларусь.

2. Сущность реформирования средней и высшей школы в Республике Беларусь.

3. Единое европейское образовательное пространство.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Дать характеристику образованию как категории педагогики; как социокультурному феномену.

2. Образовательная система в РБ. Как на практике обеспечивается непрерывный характер образования?

3. Дать характеристику процессу глобализации; раскрыть преимущества и издержки данного процесса.

4. Охарактеризуйте известные международные проекты.

5. Дайте характеристику последним реформам в сфере образования в РБ.

6. Современное мировое образовательное пространство (дать характеристику системе образования на примере любой страны (по выбору)).

7. В чем вы видите достоинства и недостатки сложившейся системы образования в РБ. Какие из рассмотренных тенденций вы можете отметить на примере получения собственного образования?

Рекомендуемая литература

1. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Минск, 2004.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник нового века / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., 2006.

3. Жук, О.Л. Педагогика: учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О.Л. Жук. – Минск, 2003.

4. Карпович, Т.Е. Основы педагогики в схемах, таблицах, комментариях: учеб.-метод. пособие / Т.Е. Карпович. – Минск, 2004.

5. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: курс лекций / В.Г. Крысько. – 3-е изд.– Минск, 2003.

6. Основы педагогики: учебное пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск, 2003.

7. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непедагогических специальностей вузов: краткий курс / авт.-сост. С.Н. Жеребцов. – Минск, Жасскон, 2006.

8. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001.

9. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учебное пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск, ТетраСистемс, 2002.

10. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000.

Практическое занятие 19. Развитие, воспитание, социализация личности.

План занятия

1. Факторы развития личности.

2. Обучение как целенаправленный процесс развития личности.

3. Воспитание как целенаправленное воздействие на личность.

4. Социализация личности.

Темы сообщений

1. Развитие систем организации обучения.

2. Механизмы социализации как фактора развития личности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Дать характеристику основным факторам развития личности.

2. Рассмотрите приоритетность внутренних и внешних факторов развития личности.

3. В чем проявляется взаимосвязь обучения и развития?

4. По мнению отечественного ученого Л.С. Выготского «обучение должно тянуть за собой развитие». Прокомментируйте данное высказывание.

5. На примере литературы и кино дайте оценку специфике процесса воспитания.

6. Приведите примеры проявления механизмов социализации.

7. Приведите примеры из народной педагогики, отражающие суть влияния рассмотренных факторов развития.

Рекомендуемая литература

1. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Минск, 2004.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник нового века / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., 2006.

3. Жук, О.Л. Педагогика: учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О.Л. Жук. – Минск, 2003.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М., 1999.

5. Карпович, Т.Е. Основы педагогики в схемах, таблицах, комментариях: учеб.-метод. пособие / Т.Е. Карпович. – Минск, 2004.

6. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: утв. Постановлением М-ва образования РБ 14.12.2006г. №125// Зб. нармат. дак. М-ва адукацыi Рэсп. Беларусь. – 2007. – №2. – с. 9-40.

7. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: курс лекций / В.Г. Крысько. – 3-е изд.– Минск, 2003.

8. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М., 1997.

9. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М., 2002.

10. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. А.В. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2000.

11. Основы педагогики: учебное пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск, 2003.

12. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непедагогических специальностей вузов: краткий курс / авт.-сост. С.Н. Жеребцов. – Минск, Жасскон, 2006.

13. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учебное пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск, ТетраСистемс, 2002.

14. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001.

15. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 1999.

16. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000.

17. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. – СПб., 1998.

Практическое занятие 20, 21. Семья в социальном пространстве воспитательного процесса

План занятия

1.Семья в социальном пространстве воспитательного процесса.

2.Функции семьи.

3.Содержание семейного воспитания.

4.Виды и типы семей, особенности их влияния на воспитание детей.

5.Понятие деформации семьи.

6.Правовые основы семейного воспитания.

Темы сообщений

1. Закон о правах ребенка в РБ.

2. Становление института семьи в различные периоды развития общества.

3. Особенности процесса воспитания в учреждениях закрытого типа (Дом ребенка, Детский дом).

4. Влияние семейного окружения на личность в различные возрастные периоды.

5. Педагогическая культура родителей как фактор успешного семейного воспитания.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. В чем заключается воспитательное, социализирующее, развивающее воздействие семьи на ее членов?

2. Сущность принципов эффективного семейного воспитания.

3. В чем особенности семейного воспитания?

4. Охарактеризуйте типы семей.

5. В чем сущность встречающихся на практике деформаций семьи?

6. Типы семейного воспитания и их особенности.

7. Из имеющейся у вас информации приведите яркие примеры моделей семейного воспитания; выскажите собственное мнение.

8. Докажите значимость для семейного воспитания общей и педагогической культуры родителей.

9. Каким образом, на ваш взгляд, должны распределяться функции семейного воспитания между членами семьи?

10. Прокомментируйте высказывания: «Семья – родина воспитания, государство – родина образования». «Власть общества останавливается на пороге дома».

11. Приведите примеры из народной педагогики, отражающие суть семейного воспитания.

Рекомендуемая литература

1. Антонов, А.И., Борисов, В.А. Кризис семьи и пути его преодоления / А.И. Антонов, В.А. Борисов. – М.: Педагогика, 1990.

2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Минск, 2004.

3. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. – Минск, 1994.

4. Горшкова, В.В. Педагогика отношений / В.В. Горшкова. – СПб., 1995.

5. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников. – М., 1991.

6. Закон Республики Беларусь «О правах ребенка».

7. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000.

8. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания. – Воронеж, 2000.

9. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. А.В. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2000.

10. Основы педагогики: учебное пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск, 2003.

11. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непедагогических специальностей вузов: краткий курс / авт.-сост. С.Н. Жеребцов. – Минск, Жасскон, 2006.

12. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.

13. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001.

14. Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. – Минск, 1989.

15. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000.

16. Чечет, В.В. Педагогика семейного воспитания: учеб пособие / В.В. Чечет. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2003.

§

План занятия

1. Акмеологические основы самосовершенствования личности.

2. Воспитание и самовоспитание, ориентированные на успех.

3. Самоактуализация. Черты самоактуализировавшейся личности.

4. Пути и способы самосовершенствования личности.

5. Жизненный путь как программирование и как творчество.

Темы сообщений

1. Роль жизненных кризисов для личностного роста человека.

2. Родительское программирование в формировании жизненного сценария человека.

3. Личностные качества как фактор самосовершенствования.

4. Мотивация и ее роль для творческого совершенствования.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскройте понятия «акмеология», «самовоспитание, самосовершенствование, самоактуализация».

2. Охарактеризуйте самоактуализирующуюся личность.

3. На примере литературы и другой информации рассмотрите пути, возможности, трудности самоактуализации личности (как вариант, на примере романа Дж. Лондона «Мартин Иден»).

4. Охарактеризуйте варианты жизненного пути как программирования и как творчества.

5. Прокомментируйте высказывания: «Трагедия человеческой жизни отчасти в том, что развитие Я никогда не бывает полным; даже при самых лучших условиях реализуется только часть человеческих возможностей. Человек всегда умирает прежде, чем успевает полностью родиться» (Э.Фромм).

«Приспосабливаясь, люди хотят сохранить себя, и в то же время теряют себя» (М. Пришвин).

6. Насколько, на ваш взгляд взаимосвязаны личностная самоактуализация и профессиональная самореализация? Могут ли эти два процесса противоречить друг другу?

7. Приведите примеры из народной педагогики, отражающие процесс самосовершенствования личности.

8. Бенджамин Франклин (1706-1790) – выдающийся американский просветитель и государственный деятель, один из авторов Декларации независимости США, опираясь на нравственные ценности своего времени, в молодости составил для себя «комплекс добродетелей» с соответствующими наставлениями и в конце каждой недели отмечал случаи их нарушения. Вот этот комплекс:

• Воздержание. Нужно есть не до пресыщения и пить не до опьянения.

• Молчание. Нужно говорить только то, что может принести пользу мне или другому; избегать пустых разговоров.

• Порядок. Следует держать все свои вещи на своих местах; для каждого занятия иметь свое место и время.

• Решительность. Нужно решаться выполнять то, что должно сделать; неукоснительно выполнять то, что решено.

• Трудолюбие. Нельзя терять время попусту; нужно быть всегда занятым чем-то полезным; следует отказываться от всех ненужных действий и контактов.

• Искренность. Нельзя обманывать, надо иметь чистые и справедливые мысли и помыслы.

• Справедливость. Нельзя причинять кому бы то ни было вред; нельзя избегать добрых дел, которые входят в число твоих обязанностей.

• Умеренность. Следует избегать крайностей; сдерживать, насколько ты считаешь уместным, чувство обиды от несправедливостей.

• Чистота. Нужно не допускать телесной грязи; соблюдать опрятность в одежде и в жилище.

• Спокойствие. Не следует волноваться по пустякам.

• Скромность и т. д.

• «Но в целом, — так Франклин подводил итог к концу жизни, — хотя я весьма далек от того совершенства, на достижение которого были направлены мои честолюбивые замыслы, старания мои сделали меня лучше и счастливее, чем я был бы без этого опыта…».

– Пронумеруйте все пункты «комплекса добродетелей» в том порядке, в котором они важны для вас, начиная с самого главного.

– Составьте свой свод правил, отражающих ваш собственный «Образ Я».

Рекомендуемая литература

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. – М., 1995.

2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Минск, 2004.

3. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют игры: Психология человеческой судьбы / Э. Берн. – СПб., 1992.

4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М., 1986.

5. Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / Г.В. Бороздина. – Минск, 2004.

6. Карпович, Т.Е. Основы педагогики в схемах, таблицах, комментариях: учеб.-метод. пособие / Т.Е. Карпович. – Минск, 2004.

7. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000.

8. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: курс лекций / В.Г. Крысько. – 3-е изд.– Минск, 2003.

9. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб., 1999.

10. Основы педагогики: учебное пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск, 2003.

11. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для студентов непедагогических специальностей вузов: краткий курс / авт.-сост. С.Н. Жеребцов. – Минск, Жасскон, 2006.

12. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2006.

13. Реан, А.А., Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001.

14. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000.

15. Хъелл, Л. Зиглер, Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. Хъелл, Д. Зиглер. – СПб., 1998.

Тестовые задания для самопроверки

1. Есть ли общие черты воспитания для всех исторических этапов развития общества? Какие ответы соответствуют истине?

а) каждая эпоха выдвигает свой идеал личности, поэтому общих черт быть не может;

б) воспитание – категория вечная и неизменная, поэтому характеризуется общими чертами для всех эпох;

в) воспитание определяется как общими характеристиками, присущими всем этапам развития общества, так и специфическими.

2. Педагогика обрела статус самостоятельной науки благодаря:

а) Ф. Бэкону;

б) Аристотелю;

в) Я.А. Коменскому;

г) Дж. Локку;

д) нет верного ответа.

3. Выберите основные категории педагогики:

а) воспитание; е) образование;

б) педагогические явления; ж) личность;

в) педагогический процесс; з) знание;

г) обучение; и) социум;

д) развитие; к) компетентность.

4. Установите соответствие между понятием и его определением:

Понятие Определение понятия
1. Образование а) процесс передачи культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и труду.
2. Обучение б) объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.
3. Воспитание в) процесс целенаправленного взаимодействия педагога и обучаемого, в результате которого происходит усвоение знаний и способов деятельности, развитие познавательных и других способностей, формирование мировоззрения.
4. Развитие г) непрерывный процесс интеграции личности в социальную среду путем адаптации и творческой самореализации.
5. Социализация д) процесс и результат развития личности как субъекта познания, деятельности и отношений.

5 Что такое глобализация? В чем она проявляется?

6. Греческое слово «schole» обозначает:

– досуг;

– школа;

– развитие;

– обучение.

7. Сторонниками идеи свободного воспитания были:

а) Дж. Локк;

б) И.Г. Песталоцци;

в) Ж.-Ж. Руссо;

г) Л.Н. Толстой.

8. Приведите примеры отраслей педагогики.

9. К методам педагогики как науки относят:

а) беседа;

б) анкетирование;

в) социометрический метод;

г) метод тестирования;

д) рейтинг;

е) все ответы правильные.

10. Установите соответствие между понятием и его характеристикой:

Понятие Характеристика понятия
1.Знаниевая парадигма а) Ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности.
2.Культурологическая парадигма б) Преобладание средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.
 
3.Гуманистическая традиция в) Человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах.
 
4.Детоцентристская парадигма г) Рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.
5.Технократическая парадигма д) Имеет самую длительную историю; влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становящимся практическим и теоретическим опытом человека.
 
6.Социетарная парадигма е) Человек является непреходящей ценностью; в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.
7.Антропологическая парадигма ж) В качестве выступают принципы государственного управления обществом, определяющие цели и характер воспитания и образования.
 
8.Педоцентристская парадигма з) Ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов.
 

11. Охарактеризуйте современные педагогические технологии

Название технологии Характеристика технологии
1. Анализ конкретных ситуаций и имитационное моделирование а)Формирование компетенции учащегося на основе личностно ориентированного взаимодействия.
2. Проблемно-поисковые технологии обучения б) Полный, логически завершенный блок, часто совпадающий с темой дисциплины, где все измеряется и оценивается.
3. Модульно-рейтинговое обучение в)Технологии обучения, в основе которых лежит игровое проигрывание или анализ ситуаций которые наиболее распространены в профессиональной деятельности.
4. Коммуникативные технологии обучения г)Акцент делается на интеллектуальном побуждении, творчестве при решении проблем.

12. Охарактеризуйте известные вам международные образовательные проекты.

13. Диверсификация предполагает:

а) многообразие учебных планов и программ, возникновение новых специализаций и специальностей;

б) быстрые темпы развития высшего образования;

в) массовость высшей школы;

г) все ответы правильные;

д) нет правильного ответа.

14. Процесс изменения организма и психики человека в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности – это…

15. Общими характеристиками развития являются:

а) необратимость;

б) прогресс/ регресс;

в) неравномерность;

г) сохранение предыдущего в новом;

д)единство изменения и сохранения;

е) все ответы правильные;

ж) нет правильного ответа.

16. Сущностью процесса обучения выступает:

а) создание условий, в которых возникает возможность формирования знаний, умений и навыков;

б) развитие творческих способностей личности;

в) процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений;

г) нет правильного ответа.

17. Раскройте особенности воспитательного процесса.

18. Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его которые бывают внутренними и внешними.

19. Результат воспитательного процесса оценивается…(чем?)

20 Социализация осуществляется посредством:

а) целенаправленного воспитания;

б) обучения;

в) случайного социального воздействия в деятельности;

г) общения;

д) все ответы правильные.

21. Соотнесите доминирование определенных процессов с нужным возрастом:

1. До 3-х лет характерно доминирование …

2. Эпоха отрочества (10—14 лет)…

3. Эпоха юности (15—18 лет) …

Процессы: интеграция, адаптация, индивидуализация.

22. К механизмам социализации относятся:

а) идентификация;

б) мотивация;

в) подражание;

г) внушение;

д) самоактуализация;

е) рефлексия;

ж) фасилитация;

з) конформность.

23. социальное образование, имеющее в каждом конкретно-историческом типе общества свои традиции и специфику.

24. Приведите примеры объективных, субъективных и смешанных факторов семейного воспитания.

25. Вид семьи, который представляет нормативную модель семьи, принимаемую обществом, отраженную в культурных представлениях, религии, называется:

а) типичной семьей;

б) нормативной;

в) реальной;

г) нет правильного ответа.

26. Исходя из критерия благополучия воспитания, дайте характеристику внешнеблагополучной семье.

27. Доминирующую гиперпротекцию как стиль семейного воспитания характеризуют:

а) чрезмерная опека и мелочный контроль;

б) недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения;

в) недостаток опеки и контроля.

28. Охарактеризуйте законодательную базу осуществления семейного воспитания в РБ.

29. Наука о развитии и реализации творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и целостной жизнедеятельности:

а) антропология;

б) акмеология;

в) аксиология;

г) андрогогика.

30. К фазам творчества относятся: …, созревание идеи, …, проверка идеи на практике.

31. Коллективное обсуждения творческой проблемы, в ходе которого любой участник имеет право высказать любое суждение:

а) синектика;

б) мозговой штурм.

32. Б. Г. Ананьев обосновал проект науки о целостном развитии человека в едином жизненном цикле. Эта наука, по Ананьеву:

а) персонология;

б) онтопсихология;

в) психофизиология.

33. Индивидуальная организация, постоянная регуляция хода жизни в соответствии с ценностями данной личности и ее индивидуальной направленностью называется …

34. Соотнесите варианты типов жизни с их характеристиками:

Тип жизни Характеристика жизненного типа
1.«Жизнь начинается завтра» а) личности отведена роль экспериментатора, ставящего опыты над своей судьбой
2. «Жизнь как творчество» б) уход личности от реалий жизни в иллюзорный мир переживаний
3. «Жизнь против жизни» в) характерна высокая нормативная регламентация жизнедеятельности личности
4.«Жизнь по правилам» г) основным занятием личности является пустое и бесцельное времяпрепровождение
5.«Жизнь есть сон» д) личности отводится пассивная роль мечтателя и прожектера
6.«Жизнь – трата времени» е) личность выступает в роли «человека действия», «человека, сделавшего себя»
7.«Жизнь как достижение» ж) вариант жизни, в котором основной движущей силой является борьба за выживание

35. Приведите примеры способов построения вариантов жизненного пути.

Резюме модуля

Педагогика как наука и общественная практика имеет долгую историю развития и по существу неотделима от развития общества. Уже в наиболее развитых государствах древнего мира были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. В более поздний период рабовладельческого строя воспитание выделяется в особую общественную функцию, т. е. возникают специальные воспитательные учреждения и появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения. Однако педагогика вплоть до начала XVII, продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он классифицировал науки и в качестве отдельной отрасли знания выделил педагогику. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Каменского

Вслед за Каменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена Джона Локка, Генриха Песталоцци. Ж. Ж. Руссо. Огромный вклад в развитие русской педагогической мысли внеслиМ. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, В. И. Водовозов, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой и др.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Беларуси Симеона Полоцкого.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания; Народная – существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.

Термин “педагогика” имеет несколько значений (наука, искусство (педагогическое мастерство), учебный предмет и практика), поэтому дискуссионным вопросом является вычленение предмета педагогики. Исходя из конкретного предмета педагогики, можно выделить специфические цели, предмет, структуру и методы.

Педагогика развивается, укрепляя свои связи (и одновременно устанавливая свою самостоятельность) с философией, социологией, психологией, физиологией человека, медициной, этнографией и другими отраслями знаний. Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее влияния на эти науки.

Система педагогических наук включает в себя общую, сравнительную, возрастную, специальную и другие отрасли педагогики.

Основными категориями педагогики являются воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование.

Направляющим началом в науке педагогике и исследовательской деятельности выступает методология как система руководящих идей, принципов и методов.

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение.

В современной науке рассматриваются педагогические технологии как последовательная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел; в ее основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

Образование как категория педагогики — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Образование поэтому и выступает в качестве способа вхождения человека в мир культуры и является социокультурным феноменом, выполняя социокультурные функции.

Также выделяют с важнейшие мировые социокультурные тенденции, которые определяют направления развития образования, науки, культуры в любой стране. Ключевыми тенденциями современной социокультурной ситуации в мире выступают два процесса — глобализация и информационная революция.

Анализ социокультурной ситуации в нашей стране может быть проведён с использованием термина «модернизация». На данном этапе развития общества в РБ совершается переход от традиционного общества к индустриально развитому и динамическому, важнейшей особенностью, которого является его постоянное развитие и изменение.

Сфера образования является также механизмом развития личности, общества в целом. Этот механизм реализуется посредством универсальной образовательной модели.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем.

Государственная образовательная политика Республики Беларусь опирается на ряд принципов, образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельности.

Большинство исследователей указывают на существование как позитивных, так и негативных тенденций в развитии образования за последнее время.

Развитие как категория науки рассматривается как процесс изменения организма и психики человека в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности.Личностное развитие продолжается всю жизнь, хотя его направление, интенсивность и качество могут изменяться. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/ регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Можно выделить внешние и внутренние факторы развития личности.

Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В современном понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Существует ряд факторов, от которых зависит эффективность воспитания. Чтобы оценить, достигло ли воспитание поставленных целей, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии. Критерии воспитанности — это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива).

Социальная среда — это окружающий человека социальный мир включающий в себя условия развития, существования и деятельно людей.

Социализация — процесс усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Социализация — это процесс вхождения индивида в социальную среду. Социализация осуществляется в процессе воздействия на индивида таких факторов, как целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.

Основные институты социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз и трудовой коллектив.

Механизмы социализации: идентификация, подражание, внушение, фасилитация, конформность и др.

Процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве или юности.

• Социальное пространство – совокупность социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед человеком или с его участием либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в образе вещей, интерьера, архитектурного ансамбля и прочего.

Семья – социальное образование, имеющее в каждом конкретно-историческом типе общества свои традиции и специфику.

Семья играет свойственные только ей специфические функции; семейное воспитание имеет свои особенности, характерное содержание и принципы. Факторы семейного воспитания: объективные, смешанные, субъективные.

Выделяют различные виды семьи. Также существуют различные типы семейного воспитания и родительского отношения, среди которых встречаются как позитивно, так и негативно воздействующие на становление личности ребенка и складывающиеся семейные взаимоотношения.

Семья связана с обществом, государственными и общественными организациями и учреждениями.

В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено Конституцией страны, законодательными и нормативными документами о браке, семье, правах ребенка. Т.о., существование семьи как социального института имеет правовые основы.

Проблемы самосовершенствования и реализации творческого потенциала человека изучает акмеология — наука о развитии и реализации творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и целостной жизнедеятельности.

Самосовершенствование определяется взаимодействием человека с конкретной социальной средой, в ходе которого он вырабатывает у себя такие качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, самосовершенствование — явление личностно-социальное. Оно может развертываться на протяжении всего жизненного пути.

Самосовершенствование — это сознательный процесс повышения уровня своей компетентности и развития значимых качеств в соответствии с социальными требованиями и личной программой развития. Механизмами личностного ростаявляются: самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализация.

Под самовоспитанием понимают активно-творческое отношение индивида к себе.

Высшей формой человеческой жизнедеятельности является творчество, оно связано со способностью человека нестандартно мыслить. Выделяют четыре фазы творчества: подготовки, созревания идеи, озарение, проверка идеи на практике.

Становление личности существенно отлично от развития организма, совершающегося в процессе простого органического созревания. Сущность человеческой личности находит свое завершающее выражение в том, что она не только развивается как всякий организм, но и имеет свою историю. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал? В этом ключ к пониманию развития личности – того, как она формируется, совершая свой жизненный путь.

Понятие «вариант жизни» является целостной психологической характеристикой индивидуального бытия и определяется типом отношения человека к жизни.

Таким образом, под вариантом жизни понимается качественно-определенный способ осуществления личностью своего жизненного пути.

В качестве самостоятельных вариантов выделяются типы жизни: «жизнь начинается завтра», «жизнь как творчество», «жизнь как достижение», «жизнь есть сон», «жизнь по правилам», «жизнь – трата времени» и «жизнь против жизни». Несмотря на некоторую художественность в этих названиях, за ними скрывается вполне определенная психологическая реальность.

В зависимости от результата самосовершенствования можно выделить два различных способа жизнеосуществления, т. е. построения своего жизненного пути. Эти способы зафиксированы в двух подходах к объяснению процесса структурирования жизненного пути (с помощью планирования и с помощью сценарного воплощения).

ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО ОСНОВАМ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

1. Предмет психологии и задачи психологии. Место психологии в системе наук. Классификация отраслей психологии.

2. Методология и методы психологии. Классификация методов и их характеристика.

3. Развитие психики в онтогенезе и в филогенезе. Нейрофизиологические механизмы психики и локализация высших психических функций.

4. Сознание и бессознательное. Взаимосвязь бессознательного, подсознательного и сознательного в психике человека.

5. Понятие деятельности, единство сознания и деятельности. Структура деятельности.

6. Основные виды деятельности и их характеристика.

7. Ощущения, их классификация. Свойства и закономерности ощущений.

8. Восприятие, его виды. Свойства восприятия.

9. Понятие внимания. Теории внимания.

10. Виды и свойства внимания. Развитие внимания.

11. Понятие о памяти. Теории памяти. Классификация видов памяти.

12. Процессы памяти.Законы памяти. Использование мнемотехнических приёмов для эффективного запоминания.

13. Мышление как высший познавательный процесс. Виды и формы мышления.

14. Мышление как процесс. Умственные операции.

15. Речь как инструмент мышления и средство общения.

16. Понятие интеллекта, его виды. Факторы развития интеллекта у детей.

17. Понятие о воображении и его функциях. Виды воображения. Приёмы творческой деятельности и фантазии.

18. Психические состояния и их классификация. Понятие функционального состояния, характеристика основных функциональных состояний.

19. Общая характеристика эмоциональной сферы человека. Классификация эмоциональных состояний.

20. Понятие о воле. Основные признаки воли.

21. Структура волевого действия. Волевые свойства личности и их развитие.

22. Понятие темперамента. Типы темперамента и их характеристика. Темперамент и индивидуальный стиль деятельности.

23. Понятие о характере. Структура характера.

24. Акцентуации характера. Психопатии. Воспитание и самовоспитание характера.

25. Понятие о способностях. Признаки наличия способностей. Виды способностей.

26. Проблема наследования способностей. Роль социальных условий в развитии способностей. Способности и задатки.

27. Уровни способностей: одаренность, талант, гениальность. Развитие способностей.

28. Теории личности в зарубежной и отечественной психологии.

29. Понятие личности. Индивид, субъект, индивидуальность, личность. Структура личности.

30. Самосознание, Я-концепция, самооценка личности.

31. Психологическая защита и ее виды.

32. Понятие внутриличностного конфликта, его виды и причины. Способы разрешения внутриличностных конфликтов.

33. Понятия мотива и мотивации, её виды. Теории мотивации.

34. Мотивационная сфера личности. Направленность личности. Ценностные ориентации и мотивация личности.

35. Возрастные кризисы личности

36. Понятие о группе. Виды групп. Виды малых групп. Понятие коллектива.

37. Развитие малой группы. Механизмы групповой динамики.

38. Социальный статус и социальная роль индивида в группе

39. Феномены групповой жизнедеятельности.

40. Руководство и лидерство в малой группе. Теории лидерства.

41. Личностные особенности руководителя. Власть и авторитет руководителя., их виды.

42. Индивидуальная управленческая концепция и индивидуальный стиль деятельности руководителя. Эффективность руководства и её критерии.

43. Понятие общения. Виды и средства общения. Структура общения.

44. Общение как коммуникативный процесс. Коммуникативные барьеры и возможности их преодоления.

45. Интерактивная сторона общения. Типы и стили взаимодействия.

46. Перцептивная сторона общения. Механизмы и эффекты восприятия. Самоподача и её виды.

47. Межличностные отношения в малой группе, их виды.

48. Понятие конфликта. Виды конфликтов и их особенности. Этапы развития конфликта.

49. Способы управления конфликтными ситуациями. Арбитраж и посредничество как модели управления конфликтами.

50. Педагогика как наука: предмет, задачи, значение, методы, связи с другими науками.

51. Современные педагогические технологии.

52. Образование как способ социализации человека, социокультурные функции образования.

53. Современное состояние образования в мире. Мировые образовательные тенденции

54. Современное состояние образования в Республике Беларусь. Тенденции в развитии средней школы и высшего образования.

55. Понятие развития, его условия и факторы. Ускоренное и замедленное развитие. Наследственность как фактор развития.

56. Воспитание как фактор развития. Методы, приёмы и средства воспитания.

57. Социальная среда и социализация личности.

58. Понятие и функции семьи. Общая характеристика семейного воспитания.

59. Типы семей и особенности их влияния на воспитание детей. Модели неправильного семейного воспитания.

60. Самоактуализация и самосовершенствование личности. Пути и способы самосовершенствования компетентной и конкурентоспособной личности.

61. Творческий потенциал личности и его развитие.

62. Жизненный путь как программирование и творчество.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

Агглютинация (склеивание) – комбинация, слияние отдельных элементов или частей нескольких предметов в один образ

Адаптация– приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к изменяющимся условиям среды.

Акцентуация характерачрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы.

Амнезия – нарушения памяти.

Анкетирование – это письменный опрос, при котором испытуемым самостоятельно заполняется анкета.

Апперцепция – зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности (от прошлого опыта субъекта, от мотивов и задач деятельности, от установок, мировоззрения, интересов и убеждений).

Аттракция– процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некое качество отношения. Выделяют три уровня аттракции: симпатия, дружба, любовь.

Аффект – сильное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в состоянии внутренних органов.

Бессознательное – явления, процессы, свойства, которые человеком актуально не осознаются,

Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.

Валидность – качество метода, показывающее, в какой степени он измеряет то, для измерения чего он предназначен.

Взаимодействие ощущений – изменения чувствительности под влиянием раздражения других органов чувств

Внимание – это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах и определённой деятельности при отвлечении от всего остального.

Внушение (суггестия) – целенаправленное неаргументированное воздействие одного человека на другого или группу.Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Волевое усилие – форма эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающего дополнительные мотивы к действию по достижению цели.

Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся у человека представлений.

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Генотип– прирожденный тип нервной системы.

Гипотеза – научное предположение о структуре изучаемого явления, характере и сущности связей между его элементами, о факторах, обусловливающих эти связи.

Группа – ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной принадлежности, структуры).

Движение социальное – достаточно организованное единство людей, ставящее перед собой определённуюцель, как правило, связанную с изменением социальной действительности Действие– часть деятельности, имеющая вполне самостоятельную, осознанную человеком цель.

Деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Динамический стереотип – система реакций на определённые комплексы раздражителей.

Доминанта – временно господств

Методологические основы психологии (андрей гамола) / проза.ру

Тема

«Методологические основы психологии»

Автор:
Ермолаев Андрей Алексеевич

2020 г.
Введение

Психология появилась задолго до нашего времени. Сам термин «Психическое» происходит от греческого слова «псюхе», что значит «душа».

Основными задачами в психологии является:
-качественное изучение психических явлений;
-анализ формирования и развития психических явлений;
-изучение физиологических механизмов психических явлений;
-содействие внедрению психологических знаний в практику жизни и деятельности человека.

Психология изучает различные направления и отрасли.
Ниже в таблице приведены отрасли психологии:
Для познания человека и социологических поведенческих факторов групп людей общества и отдельной личности люди издавна предпринимали попытки для приведения своих наблюдений в упорядочение.

Мы знаем, что люди различаются по характеру, способности запоминать, мыслить и действовать.

Представления о различиях между людьми складываются у каждого человека в течение всей жизни отдельно и обогащаются по мере накопления своего жизненного опыта.
В современном мире иногда «психологом» называют судью,писателя, поэта или просто того человека, кто разбирается в окружающих людях, в их вкусах, предпочтениях, мотивах их поступков.
В данном случае, говоря «психолог», подразумевают знатока человеческих душ (независимо от того, читал ли он книги по психологии или обучался по данной специальности), т.е. мы делаем выводы, основываясь на бытовых представлениях о психике.
Но необходимо отличать житейскую мудрость от научного подхода к накопленным человечеством знаниям.
Чем же отличается жизненная психология от научной?

Житейская психология

Житейская психология – безгранична, базируется на индивидуальном опыте.
Опыт житейской психологии может быть упорядочен в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, однако основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными.
Житейская психология не фиксирует реальные условия, в которых они были получены, эти условия являются решающими при попытке использовать известное другим человеком и в новой ситуации.

Научная психология

Научная психология ограничена полем исследования.
Научная психология базируется на опыте, проверенном научно-психологическими экспериментами, отличающимися от житейских мудростей строгостью и условиями проведения.
Научная психология систематизирует знания в форме логических непротиворечивых положений, аксиом и гипотез.
Научная психология содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений.
Полученные психологические знания упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения новых гипотез.
Благодаря развитию экспериментального подхода научный опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.
Кроме того, современное человечество пришло к выводу, что необходимо провести методологию накопленных знаний и упорядочить накопленные веками практические и теоретические сведения в этом направлении.
Процесс достижения упорядочения знаний предполагает, с одной стороны, выяснение места человека в мире и роли психики в его жизнедеятельности, а с другой — использование полученных психологических знаний в повседневной практике.
Цель и процесс накопления знаний научной психологии, следовательно, включает в себя теоретическую и практическую составляющие.

Теоретическая научная психология

Теоретическая научная психология представляет собой совокупность теорий и методов, признанных большинством представителей научного сообщества и утвержденных в качестве эталона.
Психологи-теоретики стремятся к созданию единой психологической парадигмы, универсальной теории.
В теоретической научной психологии многие психологи предлагают ввести категориальный строй как фундамент, на котором выстраиваются основные психологические понятия.
Категории, как известно, выступают базовыми определениями (понятиями, терминами), охватывающими наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений.
Ученые желающие упорядочить знания в области психологии, социологии и философии не в состоянии обобщить все накопленные в течении веков знания в этих областях воедино.
Кроме того, в настоящее время ни одно из направлений психологии в том числе и теоретическое направление не может позиционировать себя как обобщающая совокупное психологическое знание.
Теоретическая научная психология многими теоретиками рассматривается как одна из отраслей психологической науки, задачей которой является изучение ее наиболее общих закономерностей.
В содержание теоретической психологии включается также рассмотрение методов изучения, которыми пользуется эта наука, принципов, которых она придерживается, основных научных понятий, вошедших в ее обиход.
Тем самым теоретическая психология выступала и выступает как объединение несистематизированных, разнообразных проблем.

Теоретическая психология также, как и практическая изучает те же психические проявления человека и всех существ проживающих на планете Земля.

Практическая научная психология
Практическая научная психология использует достижения теоретической психологи
Практическая научная психология – это любое практическое применение знаний теоретической и практической психологии.

Теоретическая и практическая научная психология образуют одно целое, но в тоже самое время — это разные параллельные пересекающиеся направления предназначены для одного – объединить все знания, полученные человечеством и полноценно осознать поведенческие поступки человека и животных.

Ниже представлена таблица, в которой четко и наглядно показаны различия и одинаковые подходы к существующим на сегодняшний день знаниям в области психологии.
Критерий Фундаментальная
(академическая) Прикладная Теоретическая Практическая
Объект Психика вообще Психика конкретного человека Психика
вообще Психика конкретного клиента
Предмет Закономерности развития и функционирования психики Основанные на фундаментальных знаниях технологии психологической помощи Совокупность психологических теорий, психологическая метатеория Основанная на научных и ненаучных знаниях деятельность по оказанию психологической помощи
Степень
конкретизации
знаний
Знания стремятся к обобщению Обобщенные знания предельно конкретизируются в интересах профессионала или профессии Знания стремятся к обобщению Научные и ненаучные знания предельно конкретизируются в интересах заказчика (клиента, организации)
Степень
экстраполяции
знаний Поиск общих тенденций и закономерностей развития личности, широкая экстраполяция данных Отрефлексированные знания научные и ненаучные, экстраполяция на задачи и проблемы конкретной психологической отрасли Поиск единого предмета психологии, экстраполяция концептов и конструктов на все психологические отрасли
Отрефлексированные знания научные и ненаучные экстраполяция на реального человека в реальной ситуации
Степень
рационализации
знаний Рациональны,
осознанны Рациональны,
осознанны Рациональны,
осознанны Осознанны отчасти, часто не осознаются (имеют интуитивный характер)
Аккумулирование
знаний Аккумулируются в пределах психологической науки Аккумулируются в пределах психологических направлений и отраслей Аккумулируются в пределах психологической науки Аккумулируются в пределах психологической службы или конкретным психологом (психотерапевтом)
Методы Множество принятых в науке эмпирических и теоретических методов Множество принятых в науке методов (преимущественно эмпирических) Теоретические методы науки Эклектичная совокупность различных (не всегда научных) методов
Факты,
феномены Располагает обширным эмпирическим и теоретическим материалом, который накапливается и осмысливается в целом Располагает обширным материалом, который накапливается и осмысливается в конкретных отраслях психологической науки Располагает обширным теоретическим материалом, который накапливается и осмысливается в целом Располагает обширными конкретными, нс всегда систематизированными знаниями, которые используются в конкретной ситуации для помощи конкретному человеку
Язык
изложения Специфический научный язык Специфический научный язык Специфический научный язык «Перевод» научных терминов на понятный неспециалисту язык
Проверка
достоверности
фактов Проверка с помощью специальных статистических методов Проверка с помощью специальных статистических методов Проверка с помощью специальных теоретических методов Показатель достоверности — решение проблемы конкретного клиента
Отношение к личности Рассматривается личность в целом Рассматривается личность конкретного человека (профессионала) Рассматривается личность в целом Рассматривается личность конкретного клиента
Концептуальный
аппарат Служит для объяснения психологических феноменов и коммуникации внутри научного сообщества Служит для объяснения психологических феноменов, коммуникации внутри научного сообщества и с заказчиком Служит для объяснения психологических феноменов и коммуникации внутри научного сообщества Эклектичен, наряду с научными используются ненаучные концепты, необходимые для коммуникации с клиентами и заказчиками

Методология психологии

Под методологией в психологии понимается совокупность предпосылок, принципов, методов и средств познания, соответствующих сущности объектов познания.
Методология психологии – система знаний, описывающая и обосновывающая применяемые в психологии методы научного исследования, позволяющие получать точные и достоверные знания о психических явлениях, а также понятийно-терминологический аппарат, с помощью которого строятся психологические теории, описывающие и объясняющие явления психики.
Для науки основное назначение методологической систематизации знаний состоит в том, что оно выполняет рефлексивную функцию.
Рефлексия(«обращение назад, взгляд в себя»),«reflexio» — отклонение, размышление или от английского «reflection» – отражение. —обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление.
В справочной литературе рефлексия трактуется как размышление, внутренняя сосредоточенность, склонность анализировать свои переживания, мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя:
-собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений и т.д.
Рефлексировать – означает обращать внимание на самого себя, размышлять над своим состоянием.
Рефлексивная функция интеллектуального средства позволяет ученому или практику выйти в рефлексивную позицию, осознать свои познавательные средства адекватность их применения.
Для современной науки характерно расширение сферы рефлексии. Одно из основных направлений в современной методологии науки — рефлексия познавательных средств, имеющихся у ученого, влияние этих средств на познание им объекта.
Для методологической систематизации знаний выражающихся в рефлексивной позиции выделяется два вида методологического знания (Э.Г. Юдин):
— дескриптивная методология;
— нормативная методология.

-Дескриптивная методология(от англ. descriрtive – описательный, наглядный и греч. psyche – душа logos – учение) – ряд направлений объяснительной психологии.
Здесь делается попытка описать и понять психологические феномены сами по себе.

-Нормативная методология— рефлексия формально-организационной стороны исследовательской деятельности.
Нормативная методология играет в науке роль предписаний и норм, направленных на решение ряда организационных проблем научно-исследовательской деятельности. она выполняет три основных функции:
-обеспечивает правильность постановки проблемы (по форме по содержанию),
-дает средства для решения уже поставленных задач;
-улучшает организационную сторону исследований.

Структура методологического знания

Значение методологического знания для психологии особенно велико, прежде всего, из-за того, что психология наука особенная и не похожа на многие другие науки в принципе.
Психология занимает центральное место в треугольнике, образованном естественно-научными и гуманитарными дисциплинами, которые делятся на социальные и философские.
Психология — «наука о самом сложном, что пока известно человечеству» гласил Гиппенрейтер, наука, в которой сливаются субъект и объект познания.
Психология – наука, занимающая особое место в системе научного знания, она не относится ни к естественно-научным, ни к гуманитарным дисциплинам. А потому для понимания методологических знаний было введено понятие методологической систематизации знаний.

Для методологической систематизации знаний выделяют следующие структурные уровни методологического знания:

-Уровень философской методологии;
-Уровень общенаучных принципов и форм исследования;
-Уровень конкретно научной методологии;
-Уровень методики и техники исследования.

-Уровень философской методологии — это философские знания, полученные при помощи методов философии, разрабатываемые обычно профессиональными философами.
Здесь на этом уровне философия выполняет двоякую методологическую роль:
1. Осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития.
2. Дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки. Философская методология, становясь неотъемлемой частью мировоззрения психолога, определяет постановку им исследовательских и практических задач, задает наиболее существенные мировоззренческие предпосылки для видения той реальности, с которой имеет дело ученый или практик, поэтому данный уровень в структуре методологического знания было бы правомерно назвать также философско-мировоззренческим.

-Уровень общенаучных принципов и форм исследования— это научное познание в разработке универсальных принципов, форм и средств научного познания, соотносимые не с какой-либо конкретной наукой, а с широким рядом наук.
Этот структурный уровень объединяет общенаучные понятия где характерной чертой является синтез отдельных признаков, свойств и понятий в области философии.
В этом уровне рассматриваются универсальные концептуальные системы ряда философских категорий и частных наук, а также возможность их формализации и уточнения символической логики средствами математической теории.
Кроме того, в уровне общенаучных принципах и формах исследования рассматриваются некоторые современные обще-научно-методологические подходы, теория диссипативных структур, а также методологические или логико-методологические концепции, такие как:
—структурализм, получивший широкое распространение в антропологии, этнографии и отчасти в психологии и психотерапии;
—системный анализ;
—логический анализ.
К тому же, методологию системного проектирования Г. П. Щедровицкого тоже можно отнести к уровню общенаучных принципов и форм исследования.

-Уровень конкретно научной методологии применяется к конкретной науке и специфическим для неё познавательным задачам.
На этом уровне методологических исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются применительно к данной науке и той реальности, которую она изучает.
Уровень конкретно научной методологии разрабатывается прежде всего специалистами в данной области знания.

-Уровень методики и техники исследования —  представляет собой нормы и требования к приемам ведения исследовательской практической работы связан с исследовательской практикой.
В психологии к уровню методики и техники исследования относятся нормы проведения экспериментально-психологических исследований, классификации видов эксперимента и требования к разработке психодиагностических методов.
Особое место психологии в системе знания требует особого внимания к методологическим проблемам психологии и методологическим аспектам деятельности практикующего психолога и теоретика -ученого.

Структура научного знания

Структура научного знания состоит из следующих уровней:
-эмпирический уровень;
– теоретический уровень;
– уровень философских обобщений.

Эмпирический уровень научного познания в психологии

Эмпирическое знание – совокупность научных фактов, образующих базис теоретических знаний.
Под научным фактом понимается явление материального или духовного мира, ставшее достоянием нашего знания, это фиксация какого-либо явления, свойства и отношения.
На эмпирическом уровне преобладает живое созерцание (чувственное познание), рациональный момент и его формы здесь присутствуют, но имеют подчиненное значение. 
К эмпирическому уровню относятся приемы, методы и формы познания, связанные с непосредственным отражением объекта, материально-чувственным взаимодействием с ним человека.
К эмпирическому уровню относятся такие методы, как наблюдение, различные формы экспериментирования, предметное моделирование, описание полученных результатов, измерение и др.
На эмпирическом уровне познания складываются основные формы знания — научный факт и закон. Закон — высшая цель эмпирического уровня познания — является результатом напряженной мыслительной деятельности по обобщению, группировке, систематизации фактов, в которой применяются различные приемы мышления (аналитические и синтетические, индуктивные и дедуктивные и др.). Закон отражает устойчивое, повторяющееся в явлении.
Эмпирические законы – это обобщения высказываний и фактов с целью выведения закономерности, которая может быть приложима к аналогичным явлениям или процессам в будущем.

Существует два основных метода эмпирического познания:

-Наблюдение – это целенаправленное преднамеренное восприятие исследуемого объекта (его результат – первичная информация).
-Эксперимент – это метод исследования, с помощью которого объект или воспроизводится искусственно, или ставится в определенные условия, отвечающие целям исследования.
-Феноменологические теории – наиболее высокая ступень обобщения в рамках эмпирического уровня, являющая собой совокупность эмпирических теорий.

Эмпирический уровень связан с непосредственным контактом с изучаемым предметом.Этот уровень включает в себя следующие элементы:
-эмпирическое высказывание – описание наблюдаемого единичного события;
-факт – это событие, у которого ученый выделяет основные свойства, устанавливает параллели.
Если на эмпирическом уровне познания законы объекта выделяются и констатируются, то на теоретическом уровне они объясняются.
Мало сформулировать законы объекта, надо показать, что именно эти, а не какие-либо другие законы должны характеризовать данный объект. Такая задача и решается на теоретическом уровне познания.

Теоретический уровень научного знания

Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента – понятий, теорий, законов и других форм «мыслительных действий».
Основные формы теоретический уровень научного познания:
-научная проблема;
-гипотеза;
-теория.

-Научная проблема представляет собой осознание противоречий, возникших между старой теорией и новыми научными фактами, которые не удается объяснить с помощью старых теоретических фактов. Когда научная проблема поставлена, начинается научный поиск, т.е. организация научного исследования.

-Гипотеза – идея, содержащая обоснованное предположение о существовании Закона, который объясняет сущность новых фактов.
Важнейшая роль в разрешении научной проблемы принадлежит гипотезе.
Гипотеза формируется учеными с целью предположительного объяснения научных фактов, приведших к постановке научной проблемы.
Гипотеза должна быть подтверждена практикой и легко проверяема.
Если невозможно проверить данные, обозначенные в изысканияхв определенном направлении то гипотеза делается несостоятельной.
Гипотеза же, всесторонне проверенная и подтвержденная практикой, становится теорией.

– Теория – это логически обоснованная, проверенная на практике система знаний об определенном классе явлений, о сущности и действии законов бытия данного класса явлений.

Методологические принципы психологии

Под методологическими принципами психологии понимается – основные проверенные вре¬менем и практикой положения, определяющие дальнейшее развитие психологии и ее применение.
Каждый из принципов психологии должен рассматриваться и в качестве закона психологии.

Основными методологическими принципами являются:
-принцип детерминизма;
-принцип единства личности, сознания и деятельности;
-принцип рефлекторной и социаль¬но-исторической обусловленности психики человека;
-принцип развития пси¬хики;
-принцип иерархии;
-принцип системности;
-принцип единства теории, эксперимента и практики;
-принцип личностного и системного подхода;

Принцип детерминизма – один из главных объяснительных принципов научного познания, требующий объяснять изучаемые феномены закономерным взаимодействием доступных эмпирическому контролю фактов.

Принцип единства личности, сознания и деятельности – принцип психологии, согласно которому сознание как высшая интегральная форма психического отражения, личность, являющаяся человеком как носителем сознания, деятельность как форма взаимодействия человека с миром, в которой он достигает сознательно поставленной цели, существуют, проявляются и формируются не в своем тождестве, а в триединстве, определяемом диалектикой их причинно-следственных связей. Иными словами, сознание – личностно и деятельно, личность – сознательна и деятельна, деятельность – сознательна и личностна.

Принцип рефлекторной и социально-исторической обусловленности психики человека – все психические явления есть результаты непосредственного или опосредованного психическогоотражения (его физиологический механизм – рефлексы головного мозга), содержание которого детерминировано объективным миром.

Принцип развития пси¬хики как объяснительный принцип психологии внутренне связан с другими регуляторами научного познания – принципом детерминизма и принципом системности.
Принцип развитияпсихики предполагает рассмотрение того, как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их причин, и вместе с тем включает в себя постулат об обусловленности преобразования этих явлений их включенностью в целостную систему, образуемую их взаимной ориентацией.

Принцип иерархии – все психические явления должны рассматриваются как ступени, включенные в иерархическую лестницу, где нижние ступени субординированны высшими, а высшие – включая низшие в измененном, но не устраненном виде и опираясь на них, – к ним не сводятся.

Принцип системности – объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства.

Принцип единства теории, эксперимента и практики – эксперимент, обосновываясь теорией, ее проверяет и уточняет и, вместе с ней проверяясь практикой как высшим критерием истины, служит ей, улучшая ее. Значение этого принципа было показано Б.Ф. Ломовым.

Принцип личностного и системного подхода – метод научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; в психологии применяется при изучении системы психических явлений, присущих человеку, группе.

Психологические науки, используя эти общие для них принципы, могут дополнять их принципами смежных наук, на пересечении с которыми развиваются.

Методологический анализ

Методологический анализ ранее пройденных этапов развития науки выполняет целый ряд функций для развития научного познания:
-канализация в психологии (лат. canalis – труба, желоб) – это термин, заимствованный Г.Мерфи у П.Жане, обозначает гипотетический процесс нейтрализации разрушительных импульсов путем направления их в социально приемлемое русло, стимулирование процесса научного познания. Например, агрессивных побуждений – в занятия боксом. В психоанализе подобный процесс обозначается термином сублимация (Национальная психологическая энциклопедия). Эта функция методологического знания осуществляется за счет критического осмысления идей, имеющихся в культуре, анализа существующих научных теорий концепций.
-организация структурирование научного знания как целого за счет его интеграции и синтезирования, за счет разработки общенаучных средств форм познания общенаучных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения философско-мировоззренческих принципов.
-выработка стратегии развития науки, оценка перспективности того или иного научного направления.

Методологический анализ научных исследований в психологии

 В психологи выделяется 3 уровня методологического анализа научных исследований:

-общефилософский уровень методологической ориентировки определяется теми философскими позициями, которые занимает ученый по отношению к изучаемым явлениям. Диапазон возможных стихийных или осознаваемых философских позиций достаточно широк, и их последовательный анализ или обоснование требует от исследователя высокой философской культуры.

-общенаучный уровень обеспечивает обоснование тех критериев, в соответствии с которыми организация исследований и получаемые результаты признаются научными и относительно верными для данного уровня развития познавательной деятельности.

– конкретно-научный уровень методологии обеспечивает ориентировку в организации научной деятельности и в анализе научных знаний в рамках каждой конкретной науки.

Последовательная и плодотворная реализация методологии возможна только при осознании этой методологии.

Она должна раскрываться внутри содержания науки в закономерностях ее собственного развития в методах и видах познания психологии как в общем так и в частности в каждой отдельно взятой личности.

Методы и виды психологии

Методы или средства познания – это способы, с помощью которых происходит процесс познания предмета науки. Спецификой научной психологии является использование большого количества различных научных методов и видов для накопления данных.

Существует определенная обусловленность получаемых в эмпирическом исследовании фактов с выдвинутыми гипотезами, предварительными знаниями об изучаемой реальности и т. п.

В психологических исследованиях используется набор различных методов, которые взаимно контролируют и дополняют друг друга.

Методы психологии

Методы психологии кратко можно описать, как способы изучения психики и её деятельности.

Методы исследования в психологии

Исследовательские методы психологии кратко описываются, как приемы, посредством которых получаются достоверные знания, необходимые для создания концепций и проверки теорий.
Посредством определенных норм и приемов обеспечивается самый эффективный способ практического приложения знаний в области психологии.

Общая характеристика методов психологии, использующихся в исследовании, заключается в распределении их на четыре группы:
-организационные методы;
-эмпирические методы;
-метод коррекции;
-метод обработки данных.

В свою очередькаждый из четырех методов в психологии,использующихся в исследовании, может подразделяться на отдельные методы.

Организационные методы психологии:

 Основными организационными методами являются:
-сравнительно-генетический метод;
-эволюционный метод;
-метод поперечных срезов;
-лонгитюдный метод;
-комплексный метод;

-Сравнительно-генетический метод — это сопоставление разных видов групп по определенным психологическим критериям.
Наибольшую популярность он получил в зоопсихологии и детской психологии.

-Эволюционный метод, сформировавшийся в русле сравнительного, заключается в сравнении психического развития животного с особенностями развития особей, находящихся на предшествующих и последующих уровнях эволюции животных;

-Метод поперечных срезов являет собой сравнивание интересующих признаков разных групп (например, исследование психологических характеристик детей разного возраста, их с разным уровнем развития, разными личностными свойствами и клиническими реакциями).
Однако метод поперечных срезов в психологии имеет как свои преимущества, так и недостатками.
Преимуществом поперечных срезов является быстрота проведения исследования, то есть возможность приобретения результатов в течение достаточно короткого времени.
Несмотря на большой плюс данного вида методов исследования в психологии, с его помощью невозможно продемонстрировать динамику процесса развития.
Большинство результатов по закономерностям развития получаются достаточно приблизительными.

-Лонгитюдный метод – повторение исследования одних и тех самых испытуемых в течение продолжительного времени;
Относительно метода поперечных срезов, лонгитюдный метод имеет несколько преимуществ.
Лонгитюдный метод исследования в психологии помогает осуществлять обработку данных в отдельных возрастных периодах.
С их помощью выявленных обработанных данных можно установить динамику индивидуального развития, например, ребенка или подростка.
Благодаря лонгитюдным методам исследования психологии можно определить и решить вопрос по поводу возрастных кризисов в развитии человека.
Однако и в лонгитюдном методе исследования имеются недостатки.
Одним из таких недостатков является то, что для исследований при этом методе необходимо потратить огромное количество времени на организацию и проведение исследований.

-Комплексный метод – это метод психологии в котором при проведении исследований в области изучения одного объекта участвуют представители разных наук и направлений.
В комплексном методе можно находить связи и зависимости между разными явлениями (психическими и физиологическими явлениями, социальными и психологическими).

Но для того чтобы ученый, либо практик, проводил изучения ему необходимо проводить конкретные исследования самому, а для этого ему необходимо понимать с помощью каких видов методов исследования личности он может проводить свои изыскания. 
Для полноценного изучения отдельной личности либо сообщества необходимо обозначить виды методов исследования
Так какими же видами методов может пользоваться практик или теоретик в своих изысканиях в области психологии.

Виды психологических методов исследования

Основные виды психологический методов
-не экспериментальные психологические методы:
-наблюдение;
-эксперимент;
-беседа;
-контент-анализ. – метод анализа документов. Используется в практической психологии, психологии рекламы и коммуникации, при анализе результатов применения проективных тестов, материалов и бесед и т. д.;
-монографический метод – синтетический метод, используемый для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни;
-диагностический метод – метод направленный на выявление и измерение индивидуальных психологических особенностей человека;
тесты – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психологические характеристики испытуемого;
экспериментальные методы – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт;
-формирующий метод – метод, направленный на формирование определенных психологических характеристик:
-развивающий метод – метод, направленный на формирование определенных способностей, возможностей, интересов;
-псих коррекционный метод – метод, направленный на исправление недостатков развития определенных психологических характеристик человека;
-психотерапевтический методы – метод, направленный на изменение некоторых личностных особенностей человека;
-наблюдение;
-групповая дискуссия;
-тренинги;
-психологическое консультирование.

Для того, чтобы получить полную информацию и конкретный взгляд на проблему полученную информацию необходимо обработать. А для этого в психологии существует ряд методов обработки полученной информации(исследований).

Методы обработки результатов психологического исследования

Качественная обработка результатов исследований – метод первичной обработки данных, направленный на определение качественной характеристики изучаемых психических процессов и явлений.
Качественная обработка данных начинается с предварительного определения показателей, по которым можно судить о качественных особенностях исследуемого психического явления или выявления этих показателей в процессе анализа фактического материала (например, исследование мышления на материале усвоения понятий учащимися разного возраста или в различных условиях обучения). Далее следует выбрать показатели, которые будут использованы для характеристики качественных особенностей овладения понятиями. В приведенном примере качественными показателями могут быть: полнота выделения признаков, степень их существенности, характер взаимосвязи между признаками и понятиями, оперирование ими в различных ситуациях и т. д.
Чаще всего качественная обработка материалов исследования дополняется количественной, позволяющей определить и доказать типичность найденного качества.

Количественная обработка исследований результатов производится на основе широко используемых в науке математических методов, таких как методы вариационной статистики (позволяют установить среднее количественное значение показателей, степень разнообразия и расхождения данных, наличие или отсутствие связи между рядами психических явлений), статистические методы для установления достоверности результатов исследования (позволяют судить о типичности различий тех или иных показателей, их надежности, о необходимом количестве испытуемых и т. д.).

Для обработки результатов психологических исследований также используются:
-альтернативныйметод;
-дисперсионный метод;
-корреляционный метод;
-метод факторного анализов.

Альтернативный метод- это выражение в количественных показателях исследуемых признаков, свойств и качеств психических явлений.
Альтернативный метод или анализ позволяет выявить наличие тех или иных качеств, признаков у испытуемых.
Из количественных показателей чаще всего используются:
– показатели структуры (выраженное в процентах отношение между частью и целым)
– показатели соотношения (выраженное в процентах отношение между частями целого).

Дисперсионныйметод- состоит в оценке факторов, влияющих на изучаемый признак, и определении меры влияния каждого из них.
Оказывающий помощь человек страдающему душевным недугом сам устанавливает круг тех факторов, воздействие которых на изучаемый признак необходимо проверить.
Величина дисперсии является мерой, характеризующей степень разнообразия влияний того или иного фактора на изучаемый признак.

Корреляционныйметод позволяет установить степень взаимосвязи признаков психических явлений.
Корреляционный метод осуществляется лишь в том случае, когда подразумевается влияние на психические процессы не только исследуемого фактора, но и других факторов.
Корреляционная зависимость строится на принципе многозначности (при изменении значения одного признака другие признаки будут принимать различные значения).
Величину корреляционной зависимости определяют вычислением различных коэффициентов, которые позволяют количественно выразить степень взаимосвязи между психическими явлениями (при коэффициенте 0,3-0,5 – связь выражена умеренно; 0,5-0,7 – связь значительная; 0,7-0,9 – связь выражена сильно).

Факторный методпроводится на основе корреляционных матриц, обработка которых осуществляется с помощью специальных компьютерных программ. Он позволяет установить число зависимых и независимых факторов, вес факторов в группе и выявить неизвестные факторы, влияние которых сказывается на изучаемом явлении.

Заключение

В заключение данной темы хотелось бы добавить, что психология является бесконечно многообразной наукой, в которой с каждым годом появляются всё новые и новые направления.

 Ко всему прочему сложность изучения психических, психологических и социальных факторов индивидуума и различных сообществ заключается в том, что каждая отдельная личность не похожа на другую.

Различие между индивидуумами можно сравнить с отпечатками пальцев.  На планете Земля не существует людей с одинаковыми отпечатками пальцев, так и в психологии не существует людей одинаково думающих.

А поэтому в каждом конкретном случае необходимо применять различные методологические методы познания человека, личности   и сообщества, а также в каждом конкретном случае необходимо понимать, что для обработки полученных данных необходимо пользоваться всеми возможными и доступными методами исследования для получения более полного и качественного результата по конкретному направлению.

Оцените статью
Adblock
detector